Článek
42. díl - perspektivy
1. Vágnost jazyka a konstruktivistické východisko
Lidské poznání a komunikace nejsou primárně založeny na přesnosti, jakou známe z matematiky, ale na pružnosti, mnohoznačnosti a kontextu jazyka. Jazyk není systémem absolutních hodnot, ale systémem významů, které získávají smysl ve vzájemných vztazích a konkrétních komunikačních situacích. Právě tato vágnost – schopnost pojmů nést více významů a přizpůsobovat se kontextu – je jedním ze základních znaků lidské komunikace.
To představuje problém také při analýze vzdělávacích dokumentů. Pojmy jako znalost, kompetence, autonomie, wellbeing nebo individualizace nemají význam samy o sobě. Jejich význam závisí na vztazích k jiným pojmům, na rozlišeních, v nichž vystupují, a na komunikaci, která na ně může dále navazovat. Nestačí proto pouze spočítat jejich výskyt. Potřebujeme rekonstruovat, jaký význam získávají v určité komunikační struktuře a jak se tato struktura historicky proměňuje.
Filosofickým východiskem tohoto problému je konstruktivismus, jehož kořeny můžeme hledat již u Kanta. Kant překonává jednoduchou opozici empirismu a racionalismu: poznání sice začíná zkušeností, není však jejím pasivním otiskem. To, jak svět poznáváme, je zároveň podmíněno strukturami samotného poznávání. Poznávající subjekt tedy skutečnost pouze nepřijímá, ale aktivně ji strukturuje.
Z tohoto východiska se v moderním myšlení rozvíjí konstruktivistická linie, která zdůrazňuje aktivní roli poznávajícího subjektu. Ve vzdělávání se promítá do důrazu na aktivitu žáka, konstrukci poznání, interpretaci a proces učení. Proti ní lze postavit realistickou orientaci zdůrazňující existenci skutečnosti nezávislé na subjektu a ve vzdělávání především obsah, strukturu poznání a oborové vědění. Nejde však o jednoduchou alternativu. V pedagogice se spíše neustále reprodukuje napětí mezi obsahem a procesem, znalostí a kompetencí, strukturou učiva a autonomií učícího se.
Pro další výklad je rozhodující jeden důsledek konstruktivistického obratu: pozorovatel nemá přístup ke skutečnosti nezávislý na způsobu svého pozorování. Poznávání vždy něco vybírá, rozlišuje a označuje.
Právě tuto myšlenku radikalizuje Luhmannova systémová teorie. Otázka potom nezní pouze, co pozorujeme, ale především jakými rozlišeními pozorujeme. Tím se otevírá cesta od analýzy obsahu dokumentu k analýze způsobu, jakým dokument konstruuje svůj předmět – a tedy k sémantické analýze. A poté zpětně, lze pomocí výsledků analýzy ukázat způsob, jakým komunikace, resp. zkoumaný dokument ovlivňuje a přeměňuje určitý společenský systém.
2. Luhmannova teorie vzdělávacího systému
V systémové teorii Niklase Luhmanna je vzdělávání chápáno jako relativně autonomní funkční systém moderní společnosti, který reprodukuje vlastní komunikaci a řídí se vlastními strukturami a rozlišeními. Základní jednotkou sociálního systému přitom není člověk, ale komunikace. Člověk se na komunikaci podílí, jeho vědomí však patří k psychickému, nikoli sociálnímu systému.
Funkci vzdělávání proto nelze redukovat na prosté předávání vědomostí. Vzdělávací komunikace je zaměřena na změny osob a jejich schopností a současně souvisí s hodnocením, selekcí a přidělováním vzdělávacích a společenských šancí. Od vzdělávání je třeba odlišovat socializaci: ta probíhá obecně jako důsledek účasti člověka na sociální komunikaci, zatímco vzdělávání a výchova se pokoušejí změny osoby vyvolávat záměrně.
Zde vzniká jeden ze základních problémů vzdělávání, který Luhmann označuje jako technologický deficit. Pedagogika nemá k dispozici spolehlivou kauzální technologii, která by z určitého pedagogického působení umožňovala odvodit určitý výsledek. Učitel může vysvětlovat, zadávat úkoly, procvičovat nebo hodnotit, nemůže však přímo operovat ve vědomí žáka. Psychický systém žáka zpracovává komunikaci prostřednictvím vlastních operací. Výuku proto nelze chápat jako lineární přenos informace z vědomí učitele do vědomí žáka.
Pro potřeby sémantické analýzy lze vzdělávací komunikaci sledovat ve třech základních orientacích. První se vztahuje k žákovi jako osobě, u níž mají nastat změny znalostí, schopností, postojů či jednání. Druhá směřuje k vlastním operacím a strukturám vzdělávání – ke kurikulu, výuce, hodnocení, zkouškám nebo organizaci vzdělávacího procesu. Třetí se vztahuje ke společenskému prostředí, například k politice, ekonomice, právu, vědě, rodině nebo trhu práce.
Vzdělávací systém je přitom operativně uzavřený, nikoli izolovaný. Požadavky svého prostředí nepřebírá přímo, ale může je zpracovat pouze prostřednictvím vlastní komunikace. Například požadavek trhu práce na určité schopnosti musí být nejprve převeden do vzdělávací komunikace – jako vzdělávací cíl, kompetence, obsah, výstup nebo způsob hodnocení.
Právě zde vzniká prostor pro empirickou analýzu. Strategie, RVP, osnovy, standardy nebo metodiky můžeme pozorovat jako komunikaci, v níž vzdělávací systém vybírá určité problémy, konstruuje určité osoby a role a stabilizuje očekávání, na něž mohou navazovat další komunikace.
Předmětem našeho výzkumu tedy není to, co se skutečně odehrává ve vědomí žáka nebo učitele, ale jak vzdělávací systém o žákovi, učiteli, znalostech, učení a cílech vzdělávání komunikuje.
3. Pozorování prvního a druhého řádu
Pro Luhmannovu teorii je zásadní pojem pozorování. Pozorovat znamená provést rozlišení a označit jednu jeho stranu. Pozorovatel tedy skutečnost pouze neregistruje, ale pozoruje ji prostřednictvím určitých diferencí. Právě tento princip umožňuje přejít od obecné systémové teorie k sémantické analýze.
Je přitom třeba odlišit osobu či roli v komunikaci od pozorování prvního a druhého řádu. Učitel, žák, ředitel nebo rodič nás při analýze dokumentu nezajímají primárně jako konkrétní lidé, ale jako osoby a role konstruované komunikací. Výrok „žák řídí vlastní učení“ například připisuje žákovi určité schopnosti, odpovědnost a očekávané jednání. Jiná komunikace může žáka konstruovat především jako toho, kdo si osvojuje znalosti a prokazuje jejich zvládnutí. Sémantickou analýzou tak lze rekonstruovat také proměnu implicitního obrazu žáka a učitele.
Pozorování prvního řádu používá určité rozlišení k pozorování světa, aniž by toto rozlišení samo činilo předmětem pozorování. Učitel například hodnotí výkon prostřednictvím diference „splnil/nesplnil“. Kurikulární dokument může vzdělávání pozorovat pomocí diferencí znalost/kompetence, výuka/učení, obsah/proces, autorita/autonomie nebo výkon/wellbeing.
Pozorování druhého řádu naproti tomu pozoruje, jak pozoruje jiný pozorovatel. Neptá se pouze, zda jsou důležitější znalosti, nebo kompetence, ale proč je vzdělávání vůbec pozorováno prostřednictvím tohoto rozlišení, jak jsou jeho obě strany konstruovány, která je preferována a co v důsledku tohoto rozlišení zůstává nepozorováno. Odhaluje tedy kontingenci pozorování: skutečnost mohla být rozlišena také jinak.
Právě zde lze vymezit sémantickou analýzu jako pozorování druhého řádu. Nezkoumá pouze to, co dokument říká, ale jakými diferencemi vzdělávání pozoruje, jaké osoby a role vytváří a jaké významové alternativy ponechává v pozadí.
4. Sémantická analýza
V Luhmannově pojetí není sémantika pouhým slovníkem určité doby. Sémantické struktury poskytují komunikaci významové formy, prostřednictvím nichž může společnost sama sebe pozorovat, popisovat a měnit. Proto se s proměnou společenských struktur historicky proměňuje také sémantika.
Metodologický most mezi touto obecnou teorií a empirickým výzkumem nabízí Niels Åkerstrøm Andersen, který využívá Luhmannovu teorii k analýze historických proměn pojmů a způsobů pozorování. Pro náš účel je důležitá především myšlenka, že předmětem analýzy není izolovaný význam slova, ale historicky proměnlivý rezervoár významů dostupných komunikaci.
Na tomto základě lze navrhnout tříúrovňový model sémantické analýzy.
První, lexikální úroveň, odpovídá na otázku: Co se říká? Sledujeme frekvence, klíčová slova, kolokace, vznik nových pojmů nebo ústup starších. Můžeme například zkoumat proměny výskytu pojmů znalost, učivo, kompetence, autonomie nebo wellbeing. Samotná změna frekvence však ještě není sémantickou změnou.
Druhá, sémantická úroveň, se ptá: Pomocí jakých rozlišení se pozoruje? Sleduje vztahy, opozice a asymetrie mezi pojmy. Nezkoumáme tedy pouze, zda se častěji objevuje „kompetence“, ale jaký význam získává ve vztahu ke znalosti, obsahu, jednání nebo žákovi.
Třetí, systémová úroveň, se ptá: Co se díky těmto rozlišením stává komunikovatelným? Zde rekonstruujeme důsledky sémantických změn: jaký obraz žáka a učitele vzniká, jaká očekávání jsou stabilizována a které pedagogické možnosti se stávají snadněji dostupnými pro další komunikaci.
Metodologický postup tedy směřuje od empirického povrchu textu přes rekonstrukci významových diferencí k systémové interpretaci. Tím se zároveň brání tomu, aby výzkumník předem vložil do dokumentů vlastní závěr.
Ústřední tezi metody lze proto formulovat takto:
Cílem systémověteoretické sémantické analýzy není kvantifikovat pedagogický slovník, ale rekonstruovat historickou proměnu prostoru komunikačních možností vzdělávacího systému.
5. Smysl jako aktualita a potencialita
Pro třetí úroveň analýzy je zásadní Luhmannův pojem smyslu – Sinn. Smysl zde neznamená význam jednotlivého slova ani obsah konkrétního sdělení. Je médiem psychických a sociálních operací, které umožňuje každou aktuální komunikaci vztahovat k horizontu dalších možností.
Každá smysluplná komunikace tedy současně něco aktualizuje a jiné možnosti ponechává v potencialitě. Právě selekce jedné možnosti vůči horizontu jiných možností vytváří smysl. Pro sémantickou analýzu je proto důležité nejen to, co dokument říká, ale také vůči jakým alternativám dané sdělení získává svůj význam.
Dobře to lze ukázat na jednoduchém příkladu: „Ve 4. ročníku se vyučují zlomky.“
Tato výpověď aktualizuje určitou kurikulární možnost. Zlomky by mohly být zařazeny dříve nebo později, mohly by mít jiný rozsah nebo návaznost. Kurikulum výběrem jedné možnosti vytváří očekávání, na která mohou navazovat další komunikace: standard stanoví požadovanou úroveň, učebnice obsah rozpracuje, učitel jej vyučuje a hodnocení ověřuje jeho zvládnutí.
Pokud taková specifikace v centrálním kurikulu chybí, neznamená to, že příslušný význam nebo struktura „zaniká“. Znamená to, že centrální dokument danou selekci nestabilizuje a rozhodnutí se přesouvá na jinou úroveň vzdělávacího systému. Také tento přesun selekcí mezi RVP, ŠVP, učebnicí a učitelem může být předmětem sémantické analýzy.
S tím souvisí Luhmannovo rozlišení média a formy. Médium je tvořeno volněji spojenými elementy, které připouštějí větší množství spojení; forma vzniká jejich pevnějším spojením. Rozlišení média a formy je přitom relativní k úrovni pozorování: určitá forma může na další úrovni sama fungovat jako médium pro vznik forem dalších.
Právě to je důležité pro analýzu kurikula. Smysl je obecným médiem komunikace, avšak kurikulární dokument může na nižší úrovni vytvářet společné médium pro navazující vzdělávací komunikaci. Rozhodující přitom není samotná existence dokumentu, ale míra, která závazně stabilizuje určité selekce.
V tomto smyslu lze říci, že učební osnovy vytvářely jednotné kurikulární médium smyslu: ne proto, že by byly totožné s Luhmannovým univerzálním médiem Sinn, ale proto, že prostřednictvím závazných selekcí redukovaly množství možných kurikulárních uspořádání a vytvářely společný základ pro navazující komunikaci.
U vágně formulovaného rámcového kurikula je situace odlišná. Pokud RVP například stanoví pouze obecný výstup nebo kompetenci, ale neurčí konkrétní obsah, jeho rozsah, posloupnost či časové zařazení, ponechává větší část těchto selekcí v horizontu potenciality. RVP pak sice stále strukturuje komunikaci, ale v menší míře vytváří jednotné médium pro její další konkretizaci. Stejnou selekci musí znovu provést ŠVP, autor učebnice, škola nebo jednotlivý učitel.
Rozdíl mezi osnovami a vágním RVP tedy můžeme systémověteoreticky popsat jako rozdíl v míře předchozí stabilizace selekcí. Osnovy redukovaly komplexitu již na centrální úrovni; rámcové kurikulum větší část komplexity přenáší na následující úrovně systému.
Příklad „zlomky ve 4. ročníku“ současně ukazuje všechny tři dimenze smyslu: věcnou – co se má učit; časovou – kdy se to má učit; a nepřímo také sociální – kdo může od koho očekávat zvládnutí určitého obsahu. Závazná osnova tím nevytváří jen obsahový příkaz, ale stabilizovanou strukturu očekávání, na kterou mohou rekurzivně navazovat další vzdělávací komunikace.
Problém vágního RVP tedy není pouze v tom, že obsahuje méně informací. Systémově významné je, že méně redukuje komplexitu a méně stabilizuje společná očekávání; selekční práci přesouvá na nižší úrovně systému.
Právě tento rozdíl lze zachytit sémantickou analýzou: nezkoumá pouze, co bylo v dokumentu aktualizováno, ale také jak široký horizont dalších možností dokument ponechává a kam přesouvá nutnost jejich další selekce. Proměna tohoto vztahu mezi aktualizovaným a možným je jedním z předmětů diachronní analýzy kurikula.
6. Aplikace na diachronní analýzu kurikula
Navržený postup lze využít například při srovnání různých generací českého kurikula. Smyslem není předem dokázat, že vzdělávání prošlo posunem od znalostí ke kompetencím, od učitele k žákovi nebo od výkonu k wellbeingu.
Na lexikální úrovni lze sledovat, které pojmy se v jednotlivých dokumentech objevují, zesilují nebo ustupují. Důležitá není pouze frekvence, ale také vznik a zánik pojmů a proměna jejich kontextu.
Na sémantické úrovni zkoumáme, do jakých významových vztahů tyto pojmy vstupují a jaká rozlišení prostřednictvím nich dokument vytváří. Podstatné přitom není pouze to, zda se objevují obě strany rozlišení, ale také jejich asymetrie: která strana je označována pozitivně, která vyžaduje zdůvodnění a která naopak postupně ustupuje.
Na systémové úrovni se konečně ptáme, zda tyto změny proměňují prostor možné další komunikace. Jestliže je například žák v jedné generaci dokumentů spojován především se slovesy znát, osvojit si, procvičit a zvládnout, zatímco později se objevují spojení volit, reflektovat, plánovat, spolupracovat nebo řídit vlastní učení, můžeme zkoumat, zda se současně proměňuje sémantická konstrukce osoby žáka. Stejným způsobem lze analyzovat proměnu role učitele nebo vztahu vzdělávacího systému k psychologickým, ekonomickým, právním či zdravotním tématům.
Zvláštní pole výzkumu je zjištění míry stabilizace kurikulárních selekcí. Lze zkoumat, zda přechod od konkrétně vymezeného učiva, jeho posloupnosti a standardu ke všeobecnějším kompetenčním formulacím rozšiřuje horizont možných konkretizací, a přesouvá tak větší část selekční práce z centrálního kurikula na ŠVP, učebnici, školu a učitele.
Diachronní analýza tak nesleduje pouze proměnu jednotlivých pojmů, ale proměnu samotné architektury vzdělávací komunikace.
7. Závěr
Sémantická analýza založená na Luhmannově systémové teorii a rozvinutá s využitím Andersenovy analytické strategie umožňuje propojit abstraktní teorii sociálních systémů s empirickou analýzou vzdělávacích dokumentů. Navržený postup lze shrnout třemi otázkami:
Co se říká? – lexikální úroveň.
Pomocí jakých rozlišení se pozoruje? – sémantická úroveň.
Co se tím stává komunikovatelným? – systémová úroveň.
Sémantická analýza jako pozorování druhého řádu tak nesleduje pouze změny slovníku, ale rekonstruuje, jakými diferencemi vzdělávací komunikace pozoruje svůj předmět, jak konstruuje žáka a učitele a jak stabilizuje určité možnosti další komunikace. Diachronní změna sémantiky proto nemusí znamenat pouze výměnu pojmů. Může znamenat proměnu toho, co lze o vzdělávání samozřejmě říci, jak lze formulovat jeho problémy a na jaké výpovědi může další komunikace navazovat.
Opakuji: Cílem systémověteoretické sémantické analýzy není kvantifikovat pedagogický slovník, ale rekonstruovat historickou proměnu prostoru komunikačních možností vzdělávacího systému.
Literatura:
ANDERSEN, Niels Åkerstrøm. Discursive Analytical Strategies: Understanding Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. Bristol: Policy Press, 2003.
ANDERSEN, Niels Åkerstrøm. Conceptual History and the Diagnostics of the Present. Management & Organizational History.2011, 6(3), 248–267.
LUHMANN, Niklas. Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984.
LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Ed. Dieter Lenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.
