Článek
40. díl - horizonty
České děti mají podle mezinárodních šetření mimořádně slabý vztah ke škole. Potvrdila to i nedávno zveřejněná data šetření PISA 2025. Překvapivé je, že na škále -0,40 až +0,60 se Česká republika objevila s hodnotou -0,19, naopak Rakousko je na špici s hodnotou 0,50.
Podle citovaných dat jsou čeští žáci v pocitu sounáležitosti se školou téměř na konci. Pětina dotázaných žáků druhého stupně současně uvedla, že je žádný učitel nikdy neinspiroval k většímu zájmu o svůj předmět, a desetina říká, že jim téměř žádný učitel nevysvětluje, proč se danou věc učí.
Proč české děti nemají rády školu? A nejjednodušší odpovědí je, že je třeba zlepšit klima školy, zavést do škol wellbeing. „Ze všech dat, která máme k dispozici, si do své praxe beru, že pokud chci být dobrým učitelem, musím se snažit, aby se děti ve třídě cítily dobře, protože to z nich pak udělá i dobré žáky přírodopisu a dějepisu. Byť mým hlavním zájmem samozřejmě je vychovat z nich spíš dobré a spokojené lidi než odborníky v těchto oblastech,“ říká Pražák s odkazem na předměty, které sám učí v článku Josefa Kočí Čí je to vysvědčení? České děti hodnotí školu téměř nejhůře na světězveřejněném 10. 9. 2026 na Seznam Zprávy.
Možná je ten příběh trochu složitější. Možná bychom se měli nejprve zeptat jinak - mají rádi školu učitelé?
Nejde o to svalit odpovědnost na učitele, právě naopak. Jde o otázku, zda může vzdělávací systém očekávat, že učitelé vytvoří u dětí silnou identifikaci se školou, pokud sám nevytváří podmínky pro profesní identifikaci učitelů s institucí školy.
Dítě se vztahu ke škole také učí, učí se ve škole brát školu vážně. Dítě nepřichází do školy s hotovou představou o tom, co škola znamená. Podobně jako se učí, kdy otevřít sešit, kam a jak napsat datum, číslo hodiny, nebo jak opravit chybu, učí se postupně také sociálnímu významu školy. A velkou část tohoto významu mu zprostředkovává učitel.
Učitel totiž dítěti nepředává pouze učivo. Každý den mu zároveň ukazuje, zda to, co společně dělají, považuje za důležité, jestli jeho pokrok bere vážně, zda kontroluje důsledně úkoly, zda mu je jedno, že hodiny odpadají a nechá děti dívat se na videa.
Je rozdíl mezi učitelem, který řekne: „Toto je náš plán na tento týden, první hodinu budeme probírat novou látku, dvě hodiny budeme procvičovat, toto bude za domácí úkol, abyste si ověřili, že látce již rozumíte a ovládáte ji“ a učitelem, který dokáže říci: „Toto se budeme učit na začátku hodiny a pak si půjdeme hrát na chodbu. Před obědem jdeme stejně na exkurzi do knihovny.“ Dítě velmi rychle pozná, zda učitel považuje svůj předmět za hodnotný, zda má radost z jejich pokroku a učení, zda je hrdý na práci své třídy a zda školu chápe jako instituci, která má smysl.
Vztah ke škole se nevytváří metodikou o klimatu školy ani školním vzdělávacím programem. Předává se každodenním jednáním dospělých; učitel je přitom pro dítě modelem vztahu ke škole. Od učitele lze proto očekávat, aby vytvářel u žáků sounáležitost se školou, ne však jako nějaký abstraktní cíl, nebo snad jako sociální kompetenci, ale jako automatický důsledek jeho vztahu ke škole a jako výsledek dobré práce dětí. Je to důsledek toho, že děti cítí, že do školy patří, že společná práce má smysl, že stojí za to se snažit a že vzdělávání samo o sobě představuje hodnotu. Pokud toto děti necítí, je vše ostatní vniveč.
To ovšem předpokládá, že něco podobného má autenticky komunikovat či spíše reprezentovat také učitel. Těžko lze dlouhodobě předávat institucionální důvěru v prostředí, k němuž ji člověk sám ztrácí či ztratil. Těžko lze říkat „tohle je důležité“, jestliže učitel sám neví, proč stát právě toto učivo považuje za důležité, nebo mu řekne, rozhodni, zda je to důležité sám.
Je obtížné vytvářet společnou kulturu školy, jestliže každý učitel dostává fakticky jiné zadání. A těžko lze vytvářet profesní sounáležitost, pokud systém učiteli říká především: vytvoř si to sám, zde máš metodiku, zodpovědnost je na tobě.
A opět se vynořuje problém absence učebních osnov. Na první pohled spolu pocit sounáležitosti a učební osnovy nesouvisejí. Ve skutečnosti mezi nimi může existovat podstatná institucionální vazba. Osnovy nejsou pouze technickým seznamem učiva. Vyjadřují také společné zadání instituce, vytvářejí společnou sémantickou a didaktickou strukturu. Říkají učiteli: Toto považujeme za důležité, toto chceme předat další generaci. Je to náš společný vzdělanostní základ, tvoje práce je závazek, neseš velkou zodpovědnost. Tuto zodpovědnost neseme společně.
Myslím, že je zde zřejmý významný rozdíl oproti systému, který stanoví velmi obecné cíle (RVP ZV 2025) a poté přenese jejich konkretizaci na jednotlivé školy a učitele. Učitel pak není pouze učitelem, má být současně interpretem rámcového dokumentu, autorem školního programu, tvůrcem posloupnosti učiva, výrobcem materiálů, evaluátorem a nakonec člověkem odpovědným za výsledky. Jenže odpovědnost bez jasného zadání nevytváří autonomii, může vytvářet nejistotu a odcizení.
Sounáležitost vyžaduje společný předmět. Sounáležitost nevzniká pouze z dobrých mezilidských vztahů. Potřebuje také něco, k čemu společně náležíme. Školní třída není pouze skupina dětí, které se mají cítit příjemně. Je to společenství, které něco společně dělá. Čte, píše, počítá, poznává přírodu, seznamuje se s historií, čte společné texty, zpívá společné písně, řeší společné problémy, postupně vstupuje do světa kultury, vědy a poznání. Právě společný obsah je jedním ze zdrojů školní identity.
Ve výsledku dobře vedená třída může nadšeně říci, tohle už umíme. Učitel může říci, tohle jsme společně zvládli. Škola může říci, učíme naše děti tak dobře, že mají nejen znalosti a dovednosti, ale také se k nám rády vrací.
Vzdělávací systém může říci, toto považujeme za základní všeobecné vzdělání, které má dostat každé dítě. Jestliže však společný obsah rozmělníme do velmi obecných formulací, oslabujeme také jeden z možných předmětů institucionální identifikace.
Škola není primárně personální agentura, není to místo, kde je každý vždy spokojený, je to místo, kde má probíhat výuka. To je důležité i pro interpretaci současné diskuse o wellbeingu. Dobré vztahy ve škole jsou nepochybně důležité. Je nepochybné, že spolu souvisí výkon žáků, školní klima, vztahy a podmínky pro učení. Bylo by však chybou z toho odvodit, že vztah dítěte ke škole zlepšíme tím, že školu učiníme příjemnějším místem a násobilku budeme trénovat vleže na koberci ideálně pomocí barvení omalovánek (děje se). Dítě může mít školu rádo také proto, že v ní něco dokázalo. Protože se naučilo číst knihu, kterou před rokem přečíst neumělo, protože umí rychle a bezpečně dělit, počítat zlomky, že dokáže napsat stránku bez chyb. Že zazpívalo písničku nebo zarecitovalo básničku před ostatními, a ví něco, co před měsícem nevědělo.
Taková zkušenost vytváří velmi zvláštní druh pozitivního vztahu ke škole: hrdost na vlastní práci a vzdělání, kterou dítě intuitivně cítí. Škola potom není místem, kam dítě chodí proto, aby tam bylo spokojené, protože po něm nikdo nic nechce. Je místem, kde zažívá, že se stává schopnějším.
Právě proto je učitel pro vytváření vztahu ke škole tak důležitý. Žák se nedívá na vzdělávací systém, dívá se na svou paní učitelku nebo svého učitele. Když učitel s radostí otevře knihu, dítě dostává informaci, že čtení stojí za to. Když pochválí krásně napsanou stránku, sděluje, že na kvalitě práce záleží, když trvá na opravě chyby, ale chybu nepovažuje za katastrofu, učí dítě, že chyba patří k učení. Když řekne: „Tohle už umíte, i když jsme s tím začali teprve před dvěma týdny,“ učí děti prožívat radost z vlastního pokroku.
Když učitel přichází do školy připravený, ví, co chce děti naučit, a sám považuje svou práci za smysluplnou, komunikuje možná nejdůležitější sdělení: škola stojí za to. Jenže kdo má tuto jistotu dát učiteli? Zde se kruh uzavírá.
Od učitele nečekáme, že dítěti vysvětlí smysl školy, od dětí na prvním stupni nečekáme hluboké reflexe a kritické myšlení na téma absence jasně daných pravidel. Od učitele čekáme, že dá dětem zažít a prožít, co škola poskytuje, že její smysl je v dobře udělané společné práci.
Proto od učitele očekáváme, že vytvoří strukturu, že zná svůj obor, didaktiku svého oboru, že umí vybrat nejlepší učebnice na trhu, že učí dobře ne v jedné hodině, ale že strukturu vyučování udrží v celém školním roce.
Ale učitel opět naráží – kde a kdo vytváří strukturu pro učitele? Jakoby se najednou ocitl na křižovatce, z níž vychází cesty do všech stran najednou, a on nemá k dispozici ani jednu mapu, ani GPS signál.
Právě zde se problém kurikula přestává jevit jako technická diskuse o RVP, ŠVP nebo osnovách. Jde o otázku institucionální identity školy. Dobře fungující vzdělávací systém by měl být schopen učiteli říci, že toto je naše společné zadání, toto patří k základnímu vzdělání, toto je požadovaná úroveň zachycená ve standardech, toto chceme dětem předat. Způsob, jakým k němu dovedeš právě své děti, je tvou profesní odpovědností.
Takové zadání učitele neponižuje, naopak jej začlení do struktury, která přesahuje jeho vlastní třídu, jeho vlastní zájem, zájem dětí. Učební osnovy tedy mají vedle didaktické a kurikulární funkce ještě jednu, méně viditelnou funkci, která je nejdůležitější - funkci integrační.
Vytvářejí společný referenční rámec pro učitele i pro žáky. Učitel první třídy ví, na čem pracuje učitel druhé třídy. Učitel třetí třídy přesně ví, na co navazuje. Učitel matematiky v Ostravě a učitel matematiky v Plzni se mohou považovat za členy téže profesní komunity také proto, že pracují na společném vzdělávacím úkolu.
To nejsou maličkosti, ale také to není jednoduchá kauzální rovnice a bylo by chybou ji tak prezentovat. Toto vše je třeba dlouhodobě budovat. Vztah žáků ke škole může pochopitelně ovlivňovat mnoho dalších faktorů – vztahy mezi spolužáky, rodinné prostředí, vedení školy, osobnost učitele, úspěch či neúspěch ve vzdělávání i širší společenský obraz školy. Ale pokud škola může mít integrační vliv na děti bez ohledu na jejich rodinné prostředí, právě toto je jedna z klíčových oblastí, které má stát vyrovnávat tím, že dává dětem ve škole stejné šance.
Zpět k původní otázce. Jak chceme, aby děti věřily ve školu, když jsme nevytvořili systém, v němž mohou ve školu věřit jejich učitelé. Jsou nejrůznější přístupy. Někteří i věří ve svou autonomii, což se projevuje nadšeným využíváním možnosti učit, co je z jejich předmětu baví, bez ohledu na společný všeobecný přehled, který dětem mají předat. Po pěti letech vyhoří, protože děti jejich nadšení překvapivě nesdílí.
Dítě se totiž neučí jen to, co učitel říká, učí se také z toho, jak vážně, citlivě a systematicky učitel přistupuje k nim. Poznají, čemu učitel sám věří, poznají, že pro ně dělá divadlo.
Jestliže chceme, aby dítě říkalo hrdě „tohle je moje škola“, měl by mít možnost totéž říci i jeho učitel.
Na závěr se vraťme krátce ke grafu z šetření PISA 2025, kde Rakousko dosahuje výrazně lepší výsledků než Česká republika.
Sounáležitost nemusí vznikat především z větší volnosti, ale naopak z určité míry institucionální určitosti. Sounáležitost potřebuje nějaké „my“. A „my“ zase potřebuje hranice, kontinuitu a rozpoznatelnou identitu. V souvislosti s Rakouskem lze proto zvažovat tyto faktory, které na „sounáležitost“ nepochybně působí. Jsou to:
Tradice a kontinuita instituce. Rakouská škola je více zasazena do historicky stabilních institucionálních kategorií – Volksschule, Mittelschule, AHS, Berufsschule atd. Typ školy má relativně čitelnou společenskou identitu. Škola není pouze budova poskytující vzdělávací službu; je institucí, do níž žák vstupuje a jejíž pravidla přebírá. V Česku se po roce 1989 naopak dlouhodobě zdůrazňuje individualizace, autonomii jednotlivé školy a její vlastní profil.
Autorita učitele a jasnost rolí. Sounáležitost nevzniká pouze horizontálně mezi žáky. Škola je také mezigenerační instituce. Dospělí vytvářejí její řád, předávají kulturu a určují hranice. Je proto možné, že dobře definované role paradoxně podporují pocit bezpečí více než jejich rozostření.
Řád a předvídatelnost. Sounáležitost neznamená pouze, že je člověku někde příjemně. Potřebuji také vědět, co se ode mne očekává a jak instituce funguje. Pravidla, role učitele a žáka, rituály, pravidelný rytmus školního roku, klasifikace, zkoušky nebo společné požadavky vytvářejí předvídatelný sociální prostor. To může být pro pocit bezpečí a příslušnosti důležitější než maximální autonomie.
Společné kurikulum. Rakouský Lehrplan není jen technický předpis učiva. Vytváří také společný příběh školy. Učitelé vědí, co mají učit, rodiče mají představu, co se děti učí, a žáci procházejí přibližně společnou vzdělávací cestou. Obsah vzdělávání se tak stává součástí institucionální identity a identity žáků, kteří školu navštěvují.
Zdroj:
