Článek
35. díl - horizonty
Samozřejmě je užitečné, aby se děti naučily spolupracovat. Z toho ale vůbec nevyplývá, že čím častěji je rozdělíme do skupin a čím častěji je přesazujeme, tím lépe se týmové práci naučí. Skutečná spolupráce nezačíná organizačním pokynem: „Teď vytvořte čtveřice a pracujte společně.“ Začíná tím, že učitel svou třídu zná a ví, kterou práci může zadat do skupinek.
Ví, že jedno dítě je výborné v matematice, ale obtížně vysvětluje svůj postup. Druhé počítá pomaleji, ale dokáže výborně formulovat otázky. Ví, že jedno dítě má tendenci okamžitě převzít vedení skupiny, zatímco jiné se stáhne a nechá ostatní pracovat. Ví, kdo se s kým kamarádí, kdo se vedle koho cítí bezpečně, mezi kterými dětmi existuje napětí a které dvě děti se naopak dokážou navzájem povzbudit. A právě na základě této znalosti může učitel říci: ty budeš pracovat s ním, protože vím, proč vás dávám dohromady. To je pedagogické rozhodnutí.
Naproti tomu náhodné nebo neustálé přesazování dětí není samo o sobě výukou spolupráce. Pokud učitel každý týden mění zasedací pořádek proto, že nedokáže zvládnout chování dětí ve třídě, ale zároveň si tuto činnost vysvětluje jako rozvoj týmových kompetencí, může dosahovat přesného opaku. Dítě si nevytvoří kamarádství s nikým. Naučí se, že vztahy jsou dočasné. Sotva si žák zvykne na spolužáka vedle sebe, je přesazen. Sotva dvojice zjistí, jak spolu pracovat, je rozpojena. Sotva se vytvoří určitá důvěra, učitel sociální strukturu znovu rozbije – v dobré víře, že děti vystavuje rozmanitosti a učí je spolupracovat. Dosahuje však opaku v zájmu dočasného zklidnění třídy. Umět spolupracovat s různými lidmi a nemít možnost vytvořit stabilní vztah jsou dvě úplně odlišné věci.
Proto třídní učitel nefunguje jako personální agentura. Dospělí ostatně také nevytvářejí dobré pracovní týmy tak, že je každé pondělí náhodně přeskupíme. Funkční tým potřebuje čas. Jeho členové se musí poznat, zjistit, kdo co umí, komu lze v čem důvěřovat, kdo potřebuje pomoc, kdo dokáže převzít odpovědnost a jak řešit vzájemné konflikty. U dětí to platí ještě více, protože se především učí nové věci a přitom navíc další schopnosti jako např. fungovat v různorodém celku a přemoci individuální nechuť dělat, co vyžaduje učitel.
Týmová práce proto nespočívá v náhodném rozdělení společného pracovního listu, vytvoření prezentaci. Možná to vede k získaní jakéhosi bobříka modré kompetence, či k vybarvené molekule čtení.
Poznávání druhých je dlouhodobější proces, vytváření důvěry klíčový, a hlavní roli v přijímání rozdílů, řešení konfliktů a postupného hraje učitel. Ale učitel zde není pouhým organizátorem, který každých dvacet minut změní konfiguraci lavic, případně děti nechá rovnou sedět, ležet apod. na koberci. Je člověkem, který musí pozorovat sociální strukturu třídy, rozumět psychologii žáka i dynamice skupiny, a ještě dávkovat učivo, cvičení, domácí úkoly tak, aby nepodstřelil náročnost (většina se začne nudit) a zároveň nepřestřelil (většina bude potřebovat pomoc).
Dítě potřebuje také kamaráda, a učitel by měl jako první zachytit zvlášť varovný okamžik, kdy dítě po dvou letech ve stejné třídě řekne: „Já tady vlastně nemám žádného kamaráda.“ Pak bychom se neměli spokojit s konstatováním, kolikrát během této doby absolvovalo skupinovou práci, kolikrát běhalo po chodbě, kolikrát dělalo kroužek s ostatními na koberci. Mohlo absolvovat desítky kooperativních aktivit, vystřídat v lavici všechny spolužáky. Mohlo mít v hodnocení napsáno, že „rozvíjí kompetenci ke spolupráci“, přesto se ve skutečném sociálním světě třídy nemuselo podařit něco mnohem elementárnějšího, vytvořit stabilní kamarádský vztah s druhým žákem.
To ukazuje širší problém kompetenčního jazyka. Sociální kompetence není totéž jako sociální vztah. Komunikace není totéž jako přátelství. Skupinová práce není totéž jako spolupráce, přesazování není totéž jako začleňování.
Učitel proto musí umět rozlišovat mezi metodou a jejím účelem. Dobrá výuka je předpokladem pro další dění ve třídě - výklad, samostatnou práce k procvičení, cvičení paměti, aplikace pravidel pravopisu, aplikace pravidel v matematice, skupinová práce např. ve výchovách, nebo hlasité čtení - vše dohromady tvoří celek. Diskuse o tom, kam odkládat mobily, není sociální kompetence, to reguluje škola, případně stát.
Dobrý učitel někdy mluví k celé třídě, někdy nechá děti pracovat samostatně, jindy vytvoří dvojice, kontroluje, opravuje individuálně. Někdy záměrně spojí silnějšího žáka se slabším. Jindy právě tuto kombinaci nepoužije, protože ví, že by silnější všechno udělal za druhého. Někdy nechá spolupracovat kamarády, protože jejich vzájemná důvěra umožní práci, která by v náhodné dvojici nevznikla. A někdy je naopak rozdělí, protože se vzájemně rozptylují.
Profesionalita učitele nespočívá v používání správného stylu, ale ve schopnosti poznat, co v konkrétní situaci potřebují konkrétní děti. A právě proto je tak obtížné kvalitu vzdělávání reformovat prostřednictvím seznamu doporučených metod (které údajně zaručeně fungují). Výuka je o osobě učitele, jeho profesionálnímu vztahu k dětem a odborném vhledu do učiva. Styl výuky ale nezmění kompetenční rámec; žádný dokument ještě nikdy nevytvořil učitele, který svou třídu skutečně zná a má rád. Takový učitel totiž neví pouze, jak se jmenují jeho žáci. Ví, co kterému jde, čeho se bojí, kdo potřebuje povzbudit, kdo potřebuje pevné hranici, kdo s kým dokáže pracovat, kdo se s kým kamarádí a kdo zůstává stranou.
Teprve potom může smysluplně rozhodovat, kdy použije výklad, kdy samostatnou práci a kdy týmovou práci. Neexistuje tedy univerzálně správný styl výuky. Je to kombinace talentu a roků praxe, co dělá rozdíl. Je to umění vědět, kdy použít konkrétní způsob výuky, a to ve správný okamžik, se správnými dětmi a z dobrého důvodu.
A možná právě proto je jednodušší reformovat „styl výuky“, než se ptát na kvalitu konkrétní pedagogické práce. Styl se totiž neurazí, člověk ano. A proto je třeba odvádět profesionální práci v září i v červnu, a postavit ji na pevný základ.
