Článek
39. díl - horizonty
Problém je jinde. Neumí říct ne, a najednou se ocitne v situaci, kterou nemůže zvládnout. Neví dost dobře, co má učit, jak to má učit a jak řídit třídu, aby se učení vůbec mohlo odehrávat. A přesto lze rozlišit nejméně dva velmi odlišné typy pedagogické nekompetence.
První učitel ví, že toho zatím mnoho neumí. Přijde do třídy, děti se mu postupně „rozjedou“, neboť třídu nedokáže oslovit jako celek. Výuka není příliš efektivní, drží se minimální předlohy učebnice, diferenciace, systematické procvičování nebo přesné sledování pokroku jednotlivých žáků jsou ještě daleko za jeho možnostmi. Přesto má alespoň základní představu, že jeho úkolem je děti něco naučit. Drží se v učebnici předepsaného tematického plánu (o to je učebnice stručnější). Nějak probírá učivo, občas zadá domácí úkol; jejich kontrola je nad jeho síly. Nějakým způsobem se dopracuje od září k červnu.
Výsledek nemusí být dobrý, ale podle zápisů v třídní knize „probral“, co ŠVP předepisuje. „Probrat“ ovšem ještě neznamená naučit. Učitel může vysvětlit násobení, děti vyplní dvě stránky a jde se dál, aniž by ověřil, kdo násobilku skutečně automatizoval. Může probrat vyjmenovaná slova, aniž by následovalo dostatečné procvičení a návraty. Může přečíst několik textů, aniž by systematicky rozvíjel techniku čtení. Ale tento učitel alespoň tuší, že problém může být na jeho straně.
A zpravidla je také dostatečně soudný na to, aby druhý týden školy nenapsal rodičům: „Vaše děti se neumějí soustředit.“, „Třída je velmi hlučná.“, „Děti nedodržují pravidla.“, „Prosím, promluvte si s nimi doma, jsou nedbalé.“ Protože si uvědomuje nepříjemnou skutečnost, je září, je to jeho třída a musí vydžet do června.
Druhý typ je mnohem problematičtější. Druhý nekompetentní učitel rovněž přijde do třídy a zjistí, že děti nejsou takové, jaké si představoval. Mluví, vykřikují, někdo nedává pozor. Jeden úkol dokončí za tři minuty, druhý za patnáct. Někteří vstupní test vůbec neodevzdají, aby si jej mohli dokončit doma. Některé dítě se začne nudit. Jiné nepochopilo zadání, protože se učitel ptá na věci, které vůbec nebyly náplní předchozího ročníku. Skupinová práce se během chvíle změní ve společenskou událost bez cíle. Při přechodu od jedné činnosti ke druhé vznikne hluk, který se již do konce hodiny nepodaří utišit. To všechno je samozřejmě problém. Jenže tohle je třída, která takto funguje v druhém týdnu školního roku. A právě zde začíná učitelská profese.
Učitel musí umět děti usadit, získat jejich pozornost, nastavit několik srozumitelných pravidel, vytvořit rutiny, dávkovat činnosti, rozpoznat okamžik, kdy pozornost klesá, zaměstnat rychlejší děti, pomoci pomalejším, zastavit nevhodné chování, aniž by kvůli jednomu dítěti přestal učit ostatní, a postupně vytvořit pracovní kulturu.
To není něco, co má existovat před výukou, je to součást výuky. Třídu učitel nedostává hotovou. Zásadní omyl druhého typu učitele spočívá v představě, že rodiče mi mají dodat ukázněné, motivované a soustředěné děti a já je potom budu učit.
Jenže učitel dostává dvacet až třicet různých dětí. Některé jsou klidné, jiné temperamentní, některé se dobře v případě potřeby dokáží soustředit, jiné hůře či vůbec; některé proto, že to nedokáží, jiné proto, že k tomu nebyly od první třídy vedeny. Některé respektují autoritu okamžitě, jiné zkoušejí její hranice. Některé jsou napřed, jiné pozadu.
Třída není vstupní podmínkou výuky. Třída je něco, co učitel postupně vytváří. A protože takto nekompetentní učitel po několika dnech dojde k závěru, že hlavním problémem jsou děti, přijde na řadu e-mail rodičům. Tady se oba druhy nekompetence rozcházejí. První učitel je nejistý a ví o tom. Druhý učitel je nejistý, ale příčinu své nejistoty začne hledat mimo sebe.
A tak již druhý týden přichází rodičům dlouhá zpráva. Jednotlivá sdělení přitom mohou být pravdivá. Některé děti se skutečně chovají nevhodně a rodiče mají za jejich výchovu odpovědnost. U konkrétního dítěte může být komunikace s rodinou nezbytná. Podezřelý je vzorec: třída nefunguje, učitel neví, jak ji řídit, roste jeho stres, ale problém interpretuje jako problém dětí a odpovědnost začíná přenášet na rodiče. Děti se bojí, že mají špatně test, a proto jej neodevzdají, protože jim pan učitel nevysvětlil svá pravidla hodnocení. Ve zprávě rodičům pak uvede: že se s námi rád podělí o své zkušenosti s tím, že mu jde především o to, aby děti probíranému učivu rozuměly a potom teprve o další klíčové kompetence.
A co s tím, že „děti nic neumějí“? Nový učitel převezme třídu a zjistí: „Oni neumějí násobilku.“, „Neumějí pořádně číst.“, „Neumějí psát.“, „Neumějí pracovat samostatně.“
To může být naprosto správná diagnóza. Předchozí výuka mohla být skutečně slabá. Jenže pro učitele je diagnóza začátkem práce, nikoli jejím koncem.
Jestliže děti neumějí násobilku, musím zjistit, co přesně neumějí, resp. že ji neumějí, protože se probrala, ale nedošlo k procvičení a zautomatizování. Jestliže špatně čtou, potřebuji rozlišit rychlost, přesnost, techniku, plynulost a porozumění. Jestliže nezvládají samostatnou práci, musím ji začít budovat v krátkých, zvládnutelných krocích.
Profesionální reakce tedy zní: neumějí to, zjistím proč, vrátím se, vysvětlím, procvičím, doženu, (ztratím čas), ale ověřím, že je napraveno, co napraveno mohlo být, pokračuji.
Nekompetentní reakce zní: neumějí to, (někdo přede mnou selhal), oznámím to rodičům.
Nejhorší kombinací je pedagogická bezradnost a vysoké sebevědomí
První typ nekompetentního učitele může být paradoxně poměrně dobře napravitelný. Ví, že něco neumí a proto pozoruje zkušenější kolegy. Ptá se, drží se struktury, připravuje pečlivě hodiny. Postupně získává repertoár postupů. Nedostatek zkušeností je normální, proto nedávám začátečníkovi klíčové ročníky. Elementarist musí být zkušený a ostřílený učitel, ne začátečník.
Proto mnohem nebezpečnější je metakognitivní slepota: učitel nejenže něco neumí, ale nepoznává, že to neumí. A nejhorší případ - nepozná to ani ředitel.
Nastupuje obranná reakce: nezvládá třídu - problémem je třída; nevysvětlí látku – děti jsou slabé; aktivita se rozpadne – děti neumějí spolupracovat; děti nevědí, co mají dělat – neposlouchaly zadání; nestíhá se učivo – třída pracuje pomalu; je ve stresu – rodiče musejí zasáhnout - je ještě ve větším stresu.
Takový učitel může být dokonce komunikačně mimořádně aktivní. Píše rodičům, svolává schůzky, vytváří pravidla, která však nekonzuluje s asistentem, s druhým vyučujícím, posílá doporučení a popisuje problémy.
Velké množství komunikace ale není důkazem pedagogické kompetence. Někdy je právě symptomem toho, že učitel neumí problém vyřešit tam, kde vzniká – ve třídě. Rodiče samozřejmě do školy patří, ale z toho neplyne, že učitel nemá rodičům psát. Pokud konkrétní dítě opakovaně ubližuje spolužákům, odmítá práci, dlouhodobě porušuje pravidla nebo se jeho výkon náhle propadne, spolupráce školy a rodiny je nezbytná. Ale komunikace s rodičem by měla následovat po profesionální pedagogické práci, nikoli ji nahrazovat.
Dobrá otázka vedení školy proto není jen: „Co udělali rodiče?“, ale nejprve: „Co už udělal učitel ve třídě?“
Jaká pravidla nastavil, jak je nacvičil, aby se staly rutinou? Jak reaguje na jejich porušení? Jak strukturuje hodinu? Jak dlouhé jsou jednotlivé činnosti? Jak zadává instrukce? Co dělají děti, které skončí dříve? Jak ověřuje, že všichni rozumějí? Jak diferencuje? Jaké konkrétní intervence vyzkoušel? Co zafungovalo a co ne?
Teprve potom lze rozumně určit, co má udělat rodič. Neschopnost začínajícího učitele není ostuda. Ostuda pro školu je dát mu příliš těžký úkol a nechat ho v tom samotného, aby svou bezradnost řešil prostřednictvím rodičů. Takový učitel potřebuje náslechy, mentoring, konkrétní zpětnou vazbu a zkušeného kolegu, který mu ukáže, jak se třída skutečně vede.
Protože nejdůležitější rozdíl nakonec není mezi zkušeným a nezkušeným učitelem, ale mezi učitelem, který při problému dokáže říci: „Tohle zatím neumím; musím zjistit, jak to udělat lépe.“ a učitelem, který při stejném problému řekne: „Ty děti jsou ale problém! Napíšu rodičům.“
