Článek
46. díl - horizonty
Problém nezačíná u těchto pojmů, ale u způsobu, jakým jsou převáděny do každodenní školní praxe. Dobrá myšlenka se totiž může velmi snadno změnit ve svou karikaturu: wellbeing v požadavek, aby dítě nezažívalo nepohodlí (aniž někoho zajímá, že se o přestávce ve třídě děti bijí); individuální přístup v rezignaci na společné nároky (popovídejme si místo češtiny); autonomie v ponechání dítěte, aby si samo určovalo, co se bude učit; komunitní škola v instituci, která klade větší důraz na atmosféru než na vzdělávání; kompetence v náhradu znalostí.
K takovému posunu přispívá i samotné nastavení českého kurikula. Učitel poměrně rychle zjistí, že RVP ZV mu v mnoha oblastech neurčuje konkrétní učivo, jeho rozsah, posloupnost ani přesný standard zvládnutí. Konkrétní obsah má být rozpracován v ŠVP, ale ani ten v každodenní praxi zpravidla nefunguje jako učební osnova, podle níž by se systematicky kontrolovalo, co bylo skutečně probráno a zvládnuto. Vzniká tak rozsáhlý prostor pro interpretaci.
Do tohoto prostoru vstupuje ještě jeden velmi silný mechanismus zpětné vazby. Učitel může od dětí i rodičů získávat pozitivní reakce tehdy, když jsou děti spokojené, hodiny je baví, mají málo stresu, pracují ve skupinách, tvoří projekty a chodí do školy rády. To všechno může být znakem výborné výuky, jenže nemusí (všichni jsou spokojení do chvíle, kdy si dítě vyzkouší vyplnit první test Cermatu, škola se přesouvá na druhou kolej, a dítě začne každý víkend navštěvovat přípravné kurzy, aby se konečně dozvědělo, co je podmět a co přísudek).
Spokojenost žáka je důležitá informace, ale často vypovídá málo o pedagogovi, respektive o výuce; jinými slovy - není sama o sobě důkazem, že se žák dostatečně učí, či zda se vůbec učí. Zábavná hodina může být jednou didakticky zajímavá, náročná hodina může být didakticky náročná – kdy bude dítě spokojené? Zábavná hodina může být obsahově prázdná, naopak náročná hodina, i když nezábavná, může být mimořádně přínosná.
Právě zde se může nenápadně změnit optimalizační funkce školy. Učitel přestává především sledovat, zda děti něco nového vědí, chápou a dlouhodobě dokážou, a začne stále více sledovat bezprostřední reakci žáků. Výuka se potom optimalizuje na angažovanost, zážitek, spokojenost a pozitivní odezvu. Zábava už není prostředkem výuky, ale postupně se stává jejím měřítkem. K tomu se přidává zvláštní problém jazyka pedagogických dokumentů. Stačí obyčejná věta: „Škola vedle učí nejen klasické znalosti, ale i měkké dovednosti a kompetence.“
Logicky tato věta netvrdí, že znalosti důležité nejsou. Pragmaticky však může být její účinek úplně jiný. Spojka „ale“ vytváří kontrast a přesměrovává pozornost na druhou část výpovědi. První člen se stává něčím samozřejmým, starším, nedostatečným či překonaným, zatímco za „ale“ přichází to nové a žádoucí. Adresát si proto snadno odnese nikoli význam „A i B jsou důležité“, nýbrž mnohem jednodušší sdělení: „A je staré, B je moderní.“
A protože učitelé přirozeně nechtějí sami sebe chápat jako zastaralé pedagogy, vzniká další selekční mechanismus. Kompetence, wellbeing, pohoda, projekty, individualizace a autonomie se stávají znaky moderního učitele. Výklad, procvičování, cvičení paměti, systematická práce s učebnicí, společné tempo nebo ověřování znalostí mohou být naopak symbolicky spojovány s „tradiční školou“. Spor se tak přestává vést o to, která metoda v konkrétní situaci vede k učení, a začne se vést o pedagogickou identitu: jsem tradiční, nebo moderní učitel?
To je přitom falešná alternativa. Bezpečné klima není alternativou ke znalostem. Je jednou z podmínek, za nichž se znalosti mohou dobře osvojovat. Individuální přístup není alternativou ke společnému kurikulu. Je způsobem, jak různým dětem pomoci zvládnout jeho podstatnou část. Kompetence nejsou alternativou ke znalostem. Kompetence se projevují tím, co člověk se svými znalostmi dokáže dělat. A komunitní charakter školy není alternativou k jejímu vzdělávacímu poslání. Dobře nastavená společnost, u nás representovaná MŠMT a Národním pedagogickým institutem, má vzdělávání podporovat, nikoli je nahrazovat vágními kompetencemi.
Proto je možná třeba přestat používat větu „znalosti jsou důležité, ale…“. Za oním „ale“ se totiž již za dvě desetiletí pedagogického diskurzu nahromadilo tolik dalších priorit, že původní část věty může prakticky ztratit svou regulační sílu.
Přesnější formulace zní: Znalosti jsou důležité. A potom lze pokračovat. Kompetence, bezpečné klima, wellbeing, individuální přístup - to vše je důležité, ale je třeba říct, co má prioritu.
Mezi těmito větami nemusí stát žádné „ale“, jejich vztah nemusí a nemá být konkurenční. Škola může být bezpečná, lidská, komunitní a současně intelektuálně náročná. Dítě může chodit do školy rádo a současně se učit věci, které jsou obtížné, které si samo nevybralo a jejichž význam pochopí třeba až za deset let.
A právě v tom spočívá odpovědnost školy. Dítě totiž ještě nemůže vědět, které znalosti bude jednou potřebovat k pochopení světa. Proto existuje všeobecné vzdělání. Ne proto, aby bránilo autonomii dítěte, ale aby mu postupně vytvořilo prostor možností, mezi nimiž bude jednou skutečně schopno autonomně volit.
