Článek
Teprve jejich společné čtení umožňuje přesněji popsat, jak ve vzdělávací debatě vzniká a šíří se vliv. Zároveň je nutné zdůraznit základní metodické omezení: uvedené finanční částky i velikosti komunit jsou orientační. Nelze proto jednoduše porovnávat například výši rozpočtu organizace, počet členů profesního sdružení a počet sledujících na sociální síti. Peníze, velikost publika a skutečný vliv nejsou totožné veličiny.
1. Od peněz ke komunikační kapacitě
Českou vzdělávací debatu nelze popsat pouze jako vztah mezi ministerstvem, školou a učitelem. Jde o širší komunikační ekosystém, do něhož vstupují veřejné rozpočty, evropské prostředky, kraje a obce, nadace, soukromé společnosti, domácnosti i reklamní trh. Peníze přitom samy o sobě nepředstavují vliv; teprve prostřednictvím organizací se mohou proměnit v kapacitu vytvářet a distribuovat obsah. Financování umožňuje zaměstnávat odborníky, realizovat výzkumy, připravovat metodiky a analýzy, pořádat konference a vzdělávání, provozovat weby, vytvářet videa a podcasty, komunikovat s médii nebo profesionálně spravovat sociální sítě.
Základní transformační řetězec lze proto vyjádřit následovně: finanční zdroj poskytnutý organizaci, ta produkuje obsah, který je distribuovaný mediálním kanálem k publiku; vzniká veřejná debata, která vede k institucionálnímu či politickému rozhodnutí na základě zpětné vazby.
Největší finanční zdroje se nacházejí na straně státu, evropských fondů a územních rozpočtů. Z toho však automaticky nevyplývá, že aktér disponující největším rozpočtem vytváří také nejsilnější jednotlivé sdělení. Převážná část veřejných výdajů financuje samotný provoz vzdělávacího systému, nikoli veřejnou komunikaci.
Naproti tomu relativně malá organizace může významnou část svých prostředků soustředit právě na výzkum, expertizu a komunikaci. Menší finanční objem tak může za určitých podmínek vytvářet relativně vysokou komunikační intenzitu.
2. Čtyři různé zdroje vlivu
Pro analýzu je vhodné rozlišovat nejméně čtyři dimenze:
Finanční síla představuje schopnost dlouhodobě financovat lidi, projekty, výzkum, komunikaci a distribuci obsahu.
Institucionální autorita znamená možnost přímo měnit pravidla, kurikulum, financování nebo metodické prostředí.
Odborná autorita vychází z expertizy, výzkumu, profesního postavení nebo účasti na tvorbě odborných dokumentů.
Komunikační dosah vyjadřuje schopnost dostat určité sdělení k velkému množství lidí a opakovaně je uvádět do veřejné debaty. Jednotliví aktéři mohou být velmi silní v jedné dimenzi a relativně slabí v jiné. MŠMT disponuje vysokou institucionální autoritou. NPI má přímý vstup do kurikulární a metodické infrastruktury. Profesní organizace mohou mít přístup k velkým skupinám učitelů a možnost reprezentovat jejich zájmy. Think-tanky a neziskové organizace mohou disponovat expertní a mediální kapacitou. Influencer může mít mimořádný komunikační dosah, aniž by měl formální pravomoc změnit vzdělávací politiku. Proto nelze vliv jednotlivých aktérů převést na jednu společnou stupnici.
3. Velikost komunity není velikostí vlivu
Druhý obrázek ukazuje stejný systém z opačné perspektivy. Namísto finančních toků sleduje přibližnou velikost komunit a potenciálně dosažitelného publika.
U odhadu široké veřejnosti se jedná o zainteresovanou skupinu. Ve skutečnosti Česku používá internet přibližně 7,7 milionu osob starších 16 let a konkrétní vzdělávací kampaň Global Teacher Prize zaznamenala podle výroční zprávy EDUinu 1,8 milionu diváků televizního spotu a 750 tisíc unikátních uživatelů na Facebooku a Instagramu. Pro silné celostátní téma je proto řádově 1,5–5 milionů dosažitelných osob realističtější interval; nejde ovšem o běžný zásah každého sdělení.
Rozdíly mohou být řádové: od odborných pracovních skupin tvořených stovkami lidí přes profesní organizace a online učitelské komunity až po influencery, média a širokou veřejnost se statisícovým či milionovým dosahem.
Graf nelze interpretovat černobíle jako žebříček vlivu. Člen odborné pracovní skupiny, člen odborové organizace, člen facebookové skupiny, sledující influencera a člověk, který jednorázově zahlédne mediální příspěvek, představují zcela odlišné druhy vztahu.
Je proto vhodné rozlišovat minimálně tři typy dosahu: institucionální, profesní a mediální.
Malá expertní skupina může mít mimořádný institucionální vliv, pokud připravuje důležitý kurikulární dokument. Profesní organizace může díky členské základně získat významnou vyjednávací pozici. Online komunita může velmi rychle rozšířit určitou interpretaci problému. Influencer může jedním sdělením zasáhnout statisíce lidí, aniž by měl jakoukoli formální rozhodovací pravomoc.
4. Komunikační paradox
Z porovnání obou map vystupuje důležitý paradox. Aktéři s největší odbornou specializací nemusí mít největší přímé publikum. Naopak jednoduché, osobní a mediálně atraktivní sdělení může zasáhnout mnohonásobně více lidí než odborná analýza organizace, která danému tématu rozumí podstatně hlouběji.
To ovšem neznamená, že influencer má automaticky větší skutečný vliv než ministerstvo, NPI, profesní organizace nebo odborná instituce. Znamená to, že jednotliví aktéři disponují různými mechanismy vlivu.
Instituce může měnit pravidla. Expert může vytvářet interpretace a argumenty. Profesní organizace může reprezentovat skupinu aktérů. Médium může výrazně rozšířit určité téma. Influencer může téma rychle přenést k velkému publiku.
5. Od hierarchie k síti
Tradiční pohled na vzdělávací systém předpokládá především hierarchii:
MŠMT, NPI, ředitel, učitel, žák.
Z hlediska právní a institucionální autority tato hierarchie existuje. Vedle ní však funguje mnohem složitější komunikační síť:
média ↔ influenceři ↔ sociální sítě ↔ neziskové a expertní organizace ↔ profesní organizace ↔ učitelé ↔ rodiče ↔ žáci ↔ veřejnost ↔ politici
Oba systémy se přitom neustále propojují.
Expert může současně působit na univerzitě, spolupracovat s NPI, vystupovat na konferenci neziskové organizace a komentovat téma v médiích. Organizace může být zároveň příjemcem veřejných prostředků, partnerem státu a kritikem státní politiky. Učitel může být členem profesní organizace, několika online komunit a současně sledovat veřejně známé osobnosti.
Vzdělávací komunikace proto není jednosměrným přenosem informací shora dolů. Jde o cirkulaci témat, interpretací, osob, zdrojů a legitimity.
6. Kompetenční kurikulum jako institucionálně zvolený rámec
Do této struktury vstupuje ještě jeden podstatný faktor. Stát není pouze neutrálním správcem prostoru, v němž spolu různé pedagogické koncepce soutěží. Prostřednictvím strategických dokumentů, kurikulární politiky a revize RVP sám zvolil určitý směr vývoje českého vzdělávání, jehož významnou součástí je kompetenční pojetí kurikula.
Tím vzniká zásadní asymetrie. Kompetenční přístup není v českém prostředí pouze jednou z odborných teorií diskutovaných vedle jiných teorií. Stává se součástí institucionálně schváleného rámce, na jehož implementaci jsou navázány státní instituce, metodická podpora, vzdělávání učitelů, projekty a finanční zdroje.
Schéma se tím mění: politická a strategická volba → kurikulární rámec → veřejné financování → projekty a instituce → expertní a metodická produkce → vzdělávání pedagogů → komunikace → pedagogická praxe.
Jakmile stát určitou koncepci institucionalizuje, nevytváří pouze pravidla. Vytváří také poptávku po určitém typu expertizy, projektů, metodik, výzkumu a vzdělávacího obsahu.
To je důležité při interpretaci mapy finančních toků. Finance nemusí přímo určovat, co mají jednotliví odborníci říkat. Mohou však vytvářet prostředí, v němž je produkce určitého typu obsahu systematicky podporována, zatímco produkce alternativních interpretačních rámců obdobnou institucionální infrastrukturu nemá.
7. Časový problém: institucionalizace určité fáze mezinárodního diskurzu
Zvláštní pozornost si zaslouží také časová dimenze reformy. Kompetenční pojetí kurikula vzniklo a rozvíjelo se v širším mezinárodním diskurzu, který se sám dále proměňuje. Současná mezinárodní debata již není totožná s debatou, z níž původní kompetenční paradigma vyrůstalo. Vedle kompetencí se stále výrazněji diskutuje význam oborových znalostí, kvalita znalostního kurikula, kognitivní vědy, explicitní výuka, role učitele, kurikulární koherence nebo vztah znalostí a vyšších kognitivních dovedností.
Vzniká proto potenciální časový nesoulad mezi institucionalizací určité reformní koncepce a dalším vývojem odborného diskurzu. Reforma potřebuje roky k přípravě, legislativnímu zakotvení, vytvoření metodik, proškolení učitelů a zavedení do škol. V okamžiku, kdy se určitá koncepce stane součástí rozsáhlé implementační infrastruktury, však již může být mezinárodní odborná debata v jiné fázi. Je třeba analyticky rozlišovat mezi dvěma otázkami: co je aktuálně institucionálně prosazovaným paradigmatem a zkoumat, proč tomu tak je, což systematicky provádíme; a zkoumat, co je aktuálně předmětem otevřené odborné diskuse, což také provádíme v mnoha dílech.
8. Financování a problém nekonstituované opozice
Právě zde se propojuje kurikulární politika s finanční ilustrací. Pokud stát zvolí určitý reformní směr a současně na jeho implementaci směřuje významné veřejné a evropské prostředky, vzniká síť organizací a jednotlivců, jejichž profesní činnost je s implementací tohoto směru různými způsoby spojena. Neznamená to, že tito aktéři musí s reformou ve všem souhlasit nebo že jsou za souhlas „placeni“. Taková interpretace by byla příliš silná, ale určitá pragmatická motivace může hrát roli.
Vzniká však legitimní otázka strukturální asymetrie mezi institucionalizovaným reformním paradigmatem a jeho případnými alternativami. Na straně dominantního rámce mohou existovat ministerstvo, implementační instituce, projekty, pracovní skupiny, vzdělávací programy, konference, metodické materiály, výzkumy, webové platformy a komunikační rozpočty. Na straně alternativního pohledu nemusí existovat srovnatelně financovaná a organizačně stabilní infrastruktura.
Absence silné opozice proto nemusí znamenat absenci odborných pochybností. Může znamenat také to, že kritika není institucionalizována. Rozdíl je zásadní. Empiricky by proto bylo vhodné zkoumat nejen, kdo podporuje reformu, ale také, kdo disponuje zdroji pro formulaci její systematické odborné kritiky. A dále:
Existují instituce dlouhodobě financující alternativní výzkumné programy?
Kdo, kdy a s jakými výsledky pilotoval dominantní rámec, který lze stručně označit jako kompetenční RVP?
Mají zastánci odlišných kurikulárních koncepcí přístup ke stejným komunikačním a institucionálním kanálům?
Jaký je poměr zdrojů věnovaných implementaci reformy a zdrojů věnovaných její nezávislé kritické evaluaci?
Teprve taková analýza by umožnila odlišit skutečný odborný konsenzus od situace, v níž je jeden diskurz výrazně lépe institucionálně reprodukován než jeho alternativy.
9. Luhmann: systém nepopisuje pouze realitu, ale vytváří její pozorovatelný obraz
Tento problém lze přesněji uchopit prostřednictvím systémové teorie Niklase Luhmanna.
Z Luhmannovy perspektivy společnost není tvořena pouze jednotlivci a institucemi, ale především komunikací. Sociální systémy reprodukují samy sebe tím, že určitá komunikace navazuje na předchozí komunikaci. Pro analýzu vzdělávací politiky je zásadní důsledek: systém nereaguje přímo na „objektivní realitu školy“. Reaguje na komunikačně vytvořený obraz školy, který je uvnitř systému dostupný. Mezi školou jako každodenní sociální realitou a školou jako předmětem vzdělávací politiky tedy existuje rozdíl.
Učitelé, žáci a rodiče každodenně prožívají konkrétní školní situace. Institucionální systém však tuto komplexitu nemůže zpracovat v plném rozsahu. Musí ji redukovat do kategorií, které lze komunikovat, měřit a administrativně zpracovávat. Vznikají například pojmy: kompetence, wellbeing, nerovnosti, gramotnosti, inovativní výuka, tradiční výuka, modernizace, zastaralost, kvalita školy, individualizace, kritické myšlení, kompetence pro 21. století.
Tyto pojmy nejsou pouhými neutrálními názvy již existujících jevů. Fungují jako selekční mechanismy, které určují, co se v komplexní realitě školy stane viditelným a co zůstane mimo hlavní pozornost.
10. Vznik sémantického obrazu školství
Právě zde získává finanční a komunikační síť hlubší význam. Pokud různí aktéři dlouhodobě používají podobné pojmy a interpretační rámce, může postupně vznikat relativně stabilní sémantický obraz českého školství. Například určitý problém může být opakovaně strukturován prostřednictvím opozic: znalosti oproti kompetence, tradiční oproti moderní, frontální oproti aktivní, memorování oproti porozumění, učitel jako předavatel oproti učitel jako průvodce, staré školství oproti škola pro 21. století.
Takové binární opozice mohou mít vysokou komunikační účinnost, protože redukují složitost. Zároveň však mohou vytvářet obraz reality, který je jednodušší než samotná pedagogická praxe. V Luhmannovském smyslu je důležité, že komunikace následně reaguje na komunikaci, která však žije pomocí autorefernce vlastním životem: výzkumná zpráva odkazuje na strategický dokument, strategický dokument používá pojmy mezinárodní organizace, projekt je převede do metodiky, konference/školení je převede do prezentací, média z nich vytvoří stručnější narativ, sociální sítě jej dále zjednoduší. Následná politická debata potom může reagovat právě na tento veřejně vytvořený obraz školství.
Vzniká autoreferenční řetězec: strategie, projekt, expertiza, metodika, média, veřejná debata, další strategie. Systém tak nemusí pouze popisovat školství. Může postupně reprodukovat určitý způsob, jakým je školství pozorováno a zpětně konstruováno.
11. Pozorování druhého řádu
Luhmannovská perspektiva umožňuje ještě jeden analytický posun. Ukazuje, že se nestačí se ptát, jaké české školství je. Je třeba zkoumat také, jak jednotliví aktéři české školství pozorují. A ještě přesněji, jakými rozlišeními jej pozorují. To je problém pozorování druhého řádu – nepozorujeme pouze objekt, ale pozorujeme pozorovatele a jeho způsob rozlišování. Pokud například reformní dokument popisuje problém prostřednictvím rozdílu „znalosti versus kompetence“, analytik nemusí rozhodnout, která strana je správná. Může se ptát, proč bylo zvoleno právě toto rozlišení, co díky němu vstupuje do obrazu školy a co naopak mizí. Totéž platí pro opozice moderní/tradiční, aktivní/pasivní, progresivní/konzervativní nebo inovativní/zastaralé. Každé takové rozlišení něco zviditelňuje a něco skrývá.
12. Sémantická moc jako schopnost stabilizovat popis reality
Tím lze přesněji definovat také pojem vlivu. Vliv nemusí spočívat pouze v tom, že aktér prosadí konkrétní zákon, získá finanční prostředky nebo přesvědčí určité množství lidí. Může mít podobu schopnosti stabilizovat kategorie, prostřednictvím nichž systém sám sebe pozoruje. To lze označit jako sémantickou moc.
Nejde nutně o vědomé řízení diskurzu jedním aktérem. Naopak může vznikat decentralizovaně tím, že mnoho institucí používá podobný jazyk, odkazuje na podobné zdroje, zaměstnává podobné expertní komunity a pohybuje se ve stejném projektovém a institucionálním prostředí. Výsledkem může být stav, kdy určité předpoklady již nejsou komunikovány jako jedna z možných interpretací, ale jako samozřejmý popis reality.
Teprve alternativní komunikace může ukázat, že šlo o jednu z možných selekcí.
13. Nová otázka pro analýzu českého vzdělávacího diskurzu
Původní otázku, kdo má v českém vzdělávání největší vliv, je proto vhodné nahradit komplexnější sadou otázek: kdo disponuje finančními zdroji, kdo má institucionální autoritu, kdo produkuje expertizu, kdo disponuje distribučními kanály, kdo má přístup k velkým profesním nebo veřejným komunitám, a především, kdo vytváří pojmy a rozlišení, prostřednictvím nichž český vzdělávací systém sám sebe pozoruje. Právě poslední otázka propojuje finanční analýzu, síťovou analýzu a sémantickou analýzu.
14. Závěr
Oba obrázky je proto nejvhodnější chápat jako dvě vrstvy jedné mapy českého vzdělávacího diskurzu. První zachycuje především zdroje, instituce a produkční kapacitu, druhý komunity, distribuční kanály a potenciální dosah. K nim je však třeba přidat třetí vrstvu: sémantiku.
Stát prostřednictvím strategických a kurikulárních rozhodnutí institucionalizuje určitý obraz žádoucího vzdělávání. Na jeho implementaci jsou následně navázány instituce, projekty, odborné komunity, metodická produkce a finanční zdroje. To může vytvářet strukturální asymetrii mezi dominantním reformním rámcem a alternativními přístupy, aniž by bylo nutné předpokládat centrální řízení nebo vědomé potlačování kritiky.
Současně vzniká otázka časového zpoždění: paradigma, které je právě implementováno jako „nové“, může pocházet z dřívější fáze mezinárodního diskurzu, zatímco odborná debata se mezitím posunula k novým otázkám nebo k revizi některých předchozích předpokladů.
Luhmannova systémová teorie umožňuje tento proces interpretovat ještě obecněji. Vzdělávací systém nemůže reagovat na veškerou komplexitu školní reality. Vytváří proto její redukovaný komunikační obraz. Ten vzniká selekcí témat, kategorií a rozdílů, které určují, co bude považováno za problém a jaká řešení budou následně představitelná.
Finanční, institucionální a komunikační infrastruktura tak může mít význam nejen tím, které řešení podporuje, ale již tím, které popisy reality umožňuje dlouhodobě reprodukovat. Klíčová otázka sémantické analýzy proto nezní pouze, kdo rozhoduje o českém školství. Ale také otázka, kdo, prostřednictvím jakých institucí, finančních toků a komunikačních sítí spoluvytváří obraz toho, co české školství údajně je, co je na něm považováno za problém a jaké typy řešení se následně jeví jako samozřejmé.
Právě zde se propojují finanční toky, instituce, komunikace a sémantika.
