Článek
45. díl
Páteční předmět: český jazyk a literatura. Kompetence čtení? Ale jděte. Kompetence komunikativní. Slabikář? Občas. Výsledek? Významný počet dětí neumí číst. Ne všechny, ale dost na to, aby to přestalo být individuálním problémem a začalo to být problémem systému. Ve třídách sedí děti, které se potýkají se základním dekódováním textu, čtou pomalu, s chybami, bez porozumění. Učitel to ví, rodič to ví, dítě začíná zjišťovat, že je třeba číst i v matematice, v prvouce, ale ono mu to nejde. Přesto se o tom nemluví nahlas.
Nemluví se o tom proto, že by to bylo příliš citlivé. Ne proto, že by chyběla data. Ale proto, že pojmenování problému by znamenalo přiznat, že něco v jádru nefunguje. A to je samozřejmě v systému, který stojí na deklaracích úspěšnosti pro každého, nepohodlné. Místo toho se změní jazyk: neumí číst → „je na své cestě“, nerozumí textu → „rozvíjí se vlastním tempem“. Skutečnost se překládá do formulací, které nebolí.
Jenže čtení není jedna z mnoha dovedností. Čtení vytváří předpoklad pro vytvoření základní infrastruktury myšlení. Pokud dítě plynule nečte, nemůže se efektivně učit z textu, nemůže samostatně pracovat, nemůže mu být zadáván domácí úkol. Pravda, OVU na konci 5. ročníku stanovuje, že „Čte s porozuměním přiměřeně náročné texty včetně textů elektronických.“ Ano, ale porozumění přichází až s plynulým čtením.
Selhání ve čtení se proto neprojevuje jen v českém jazyce, ale postupně ve všech předmětech. Dítě nezaostává „trochu“, ale strukturálně. Systém na to reaguje zvláštním způsobem: místo aby posílil výuku základů, posouvá hranici toho, co se považuje za dostatečné. To, co bylo dříve očekáváno na konci první třídy, se dnes toleruje ve druhé, třetí; poté se rezignuje, dítě dostalo mobil. Ne proto, že by se změnily děti, ale proto, že se změnila ochota trvat na výsledku. Standard se nepřizpůsobuje realitě tak, aby ji zlepšil, ale tak, aby ji popsal jako přijatelnou.
Do toho vstupuje další faktor: heterogenita tříd. Učitel pracuje s dětmi, které jsou vývojově i schopnostně výrazně rozdílné. Některé jsou připravené číst, jiné zápasí ještě se samotnou řečí, případně s fonetickým přepisem slov. Diktáty jsou považovány za zbytečné. Individuální přístup je ideál, ale v praxi často nedosažitelný. Výsledkem je, že tempo výuky se přizpůsobuje nejslabším, aniž by existoval efektivní mechanismus, jak je skutečně dotáhnout.
Zároveň se oslabuje role rodiny. Čtení nevzniká ve škole, ale doma – v kontaktu s jazykem, knihou, vyprávěním. Pokud dítě do školy přichází bez této zkušenosti, škola to jen obtížně dohání.
Ano, největší problém je, že děti se dnes často nenaučí v první dvou letech školy číst. Problém jiné úrovně je, že se to nesmí říct nahlas. Protože jakmile by to zaznělo otevřeně, musela by přijít otázka: proč? A po ní další: kdo za to odpovídá? A ještě jedna: co s tím uděláme?
Místo toho zůstáváme v bezpečné zóně formulací, které problém obcházejí. Děti postupují dál, systém funguje zdánlivě bezchybně a skutečné potíže se odsouvají do budoucnosti. Jenže ta budoucnost přichází rychle a s ní i důsledky.
Zdroj:
https://medium.seznam.cz/clanek/velevazena-deti-neumi-cist-psat-ani-cekat-a-pak-se-vsichni-divi-ze-ucitele-bali-kufry-182041
https://medium.seznam.cz/clanek/velevazena-proc-dnesni-deti-neumi-mluvit-cist-ani-spolupracovat-a-jak-jsme-si-to-znicili-sam-176459
https://medium.seznam.cz/clanek/velevazena-druhaci-kteri-neumeji-cist-co-se-opravdu-deje-ve-skolach-152902
