Článek
Technologie snižují kvalitu vzdělávání a měli bychom se vrátit k tabuli, sešitu a křídě. Minimálně tak znějí hlasité výroky části lidí, které v poslední době slýcháme stále častěji.
Debata přitom neprobíhá jen mezi lidmi mimo školství. Velmi živá je i uvnitř učitelských skupin, sboroven a profesních diskuzí, kde nezapomínáme ukazovat prstem „nahoru“ na Švédy. Ti se v posledních letech začali od silně digitalizovaného školství částečně vracet k učebnicím, sešitu a peru.
Jenže právě tady bychom měli trochu zpomalit.
Proč si hrát na opičky
„Opice se opičí.“ Tak nějak jsme se jako děti smáli ostatním, když po nás něco opakovali. Teď si sami nekriticky chceme na jednu takovou opičku zahrát tím, že prostě převezmeme příklad odjinud.
Přitom ještě nedávno mnozí z těch samých lidí tvrdili, že přejímat vzdělávací systém z Finska nebo jiné země není cesta, protože nejde vzít něco, co funguje v úplně jiných podmínkách, a bez úprav to položit do českých škol.
Zajímavé.
Švédsko opravdu posílilo důraz na tištěné učebnice, čtení a opatrnější práci s obrazovkami. Švédská debata nebo naše debata o Švédsku je důležitá a nemá smysl se tvářit, že je nepodstatná. Akorát z ní neplyne, že české školy mají udělat jednoduchý obrat zpět ke křídě a tvářit se, že digitální svět kolem nás neexistuje.
Střízlivý pohled málokoho zajímá
Tento článek netvrdí, že technologie ve školách nejsou problém, protože dnes často jsou. Někdy rozbíjejí pozornost, někdy slouží jen jako dražší pracovní list, stávají se odměnou místo nástroje nebo učí žáky hlavně klikat. Někdy učitel spustí aplikaci a škola se pak na sociálních sítích nebo ve výroční zprávě tváří, že tím vznikla moderní výuka.
To všechno je pravda, jenže z oprávněné kritiky můžeme snadno nesprávně sklouznout k nesprávnému závěru, že technologie ve škole často nefungují, takže do školy nepatří. To je ovšem jenom pohodlná zkratka, neřešíme tím příčinu problému.
Mě proto zajímá jiná otázka, taková, která by měla zajímat i vás, pokud patříte mezi kolegy ve vzdělávání. Hledá vůbec někdo poctivě příčinu toho, proč technologie ve škole nefungují? Nebo nám stačí odpověď, že za všechno může tablet, notebook, screentime, socky nebo jiné jednoduché heslo?
Je to možná nepopulární názor, ale problém nemusí být primárně v digitálních technologiích. Možná je v tom, že je my, učitelé, často neumíme ve výuce využívat dostatečně dobře.
Tady máš tablet, budeme hrát Kahoot
Zamyslete se, kdy naposledy jste viděli hodinu, ve které využití technologií dávalo opravdu smysl.
A teď ještě nepříjemnější otázka. Kdy jste naposledy viděli hodinu nebo takovou sami odučili, ve které učitel žáky krok za krokem učil s danou technologií pracovat? Nemyslím jen kliknout, přihlásit se a odpovědět, ale pracovat tak, aby jim technologie pomáhala přemýšlet, tvořit, ověřovat informace, spolupracovat, pracovat s daty nebo se učit efektivněji.
Minulé čtvrtletí? Minulý rok? Dávno? Nikdy?
Ve chvíli, kdy k sobě začneme být upřímní, zjistíme, že od žáků často předem očekáváme digitální zdatnost jen proto, že umí hrát hry, scrollovat TikTok nebo si nainstalovat aplikaci.
Jenže umět scrollovat není digitální kompetence. Umět nahrát video není totéž jako rozumět soukromí, zdrojům, autorskému právu nebo digitální stopě. Umět vytvořit prezentaci v PowerPointu nebo Canvě zase neznamená schopnost ověřit informaci nebo poznat manipulativní obsah.
Děti technologie používají, což ale neznamená, že jim rozumí. A právě zde máme pravděpodobně největší nedostatek při využívání digitálních technologií ve výuce.
Učitele to nemá kdo naučit
Další problém jsou školení. Čest výjimkám, protože dobrá školení existují. Mnoho z nich se ale dá rozdělit do dvou skupin.
První tvoří školení k digitálním kompetencím, kterých se po revizi RVP objevily hromady. Často jen opakovala obecné věci, které si učitel mohl přečíst na několika řádcích přímo v RVP.
Druhou skupinou jsou školení na konkrétní aplikace. Tady je aplikace, tady kliknete, tady vytvoříte aktivitu a tady se žák připojí.
Jenže to pořád není totéž jako naučit učitele, kdy má daný nástroj smysl, kdy smysl nemá, jak s ním vést žáky a jak poznat, že technologie výuku skutečně zlepšila nebo pomohla splnit výukový cíl kvalitněji, než by tomu bylo bez ní.
Pro mnoho lidí ve školství tak požadavek na využívání digitálních technologií znamená hlavně vytáhnout tablety, které škola nakoupila, aby neležely ve skříni. Někde se z toho udělá Kahoot, jinde Wordwall, prezentace nebo pracovní list v PDF.
To ale nebývá zrovna digitální vzdělávání, spíš jen přestrojená analogová výuka na obrazovce.
Výzkum je složitější než „debata“ na internetu
Když začnete hledat studie o tom, že digitální technologie ve školách zhoršují vzdělávání, nějaké najdete. Ještě víc najdete článků, které vezmou několik různých výzkumů, splácají části, které se hodí pro emotivní titulek, dohromady a uměle z nich vytvoří závěr, že technologie kvalitu vzdělání vyloženě ohrožují.
Jakmile se začnete po kontextu jednotlivých studií pídit usilovněji, obrázek přestane být tak jednostranný a přesvědčivý.
Ne každá studie o technologiích ve škole zkoumá totéž. Jedna sleduje, zda žáci dostali notebook. Jiná porovnává čtení z papíru a obrazovky, další řeší psaní poznámek rukou nebo na klávesnici a některé hodnotí konkrétní výukový software.
Jen část z nich se opravdu zajímá o to, jak učitel technologii ve výuce použil, zda žáci s nástrojem smysluplně pracovali a jestli šlo o promyšlenou pedagogiku, nebo jen o „tady máte tablet a nějak se s tím poperte“. To je fakt zásadní rozdíl.
Výzkumy tedy vůbec nekomunikují jednoduché „digitál ano“ ani „digitál ne“. Když se jen nakoupí zařízení, výsledky bývají nulové nebo smíšené. Lepší výsledky se objevují tam, kde má technologie jasný účel, učitel s ní umí pracovat a žáci ji skutečně používají k učení.
Rozhodně vám nebudu tvrdit, že jsou ve skutečnosti všechny studie zalité duhou, protože bych vás tahal za nos stejně jako ty články, které tady kritizuji. Nejčastěji z nich ale nedostatky vycházejí právě z nedostatečné podpory při zavádění do výuky, jinde vznikaly technické potíže nebo chyběla právě podpora učitelů, aneb „Tady máte tablet, používejte ho ve výuce.“
Podtrženo, sečteno, potřebujeme výsledky podobných studií číst více kriticky a v kontextu, ne se spoléhat na články nebo komentáře snažící se o senzaci nebo utvrzení ve vlastním názoru za každou cenu.
Jak tedy s digitálními technologiemi ve škole naložit?
Nemusíme vymýšlet žádné moudro, prostě a jednoduše bude ve výuce fungovat dobře ta digitální technologie, kterou učitel využije plánovaně a ne nahodile. Digitální technologie bez dobré pedagogiky příliš neznamená, dobrou pedagogiku naopak může ještě podpořit.
Samotné zařízení lepší výuku nezajistí a aplikace bez vedení nevytvoří digitální kompetenci. Když učitel nemá čas, podporu ani jasný smysl nebo škola nemá stabilní technické podmínky, digitální nástroj se snadno změní v další povinnost bez didaktického přesahu.
Stejně tak ale neplatí, že řešením problému je návrat (jen) ke křídě a sešitu.
Papír, ruční psaní a učebnice mají ve škole svoje místo, někdy dokonce vhodnější než obrazovka.
Digitální technologie mají svoje místo také, především tam, kde pomáhají s procvičováním, zpětnou vazbou, diferenciací, tvorbou, dostupností, prací s informacemi nebo rozvojem digitálních kompetencí.
Problém tedy není v tom, že technologie ve škole existují. Problém je, když se tváříme, že jejich samotná přítomnost znamená moderní výuku.
Návrat do pravěku není cesta
Technologie jsou a budou součástí života našich žáků. Mnoho z nás se bez některých z nich ještě nějak obejde, naši žáci už ne.
Škola proto nemůže dělat, že digitální svět neexistuje. Stejně tak se nemáme tvářit, že jsme superefektivní pokaždé, když ve výuce použijeme tablet bez ohledu na způsob, jakým ho využijeme.
Digitální technologie ve škole být musí, ale ne proto, že jsme nakoupili tablety, že to hezky vypadá nebo že se žáci u počítače baví.
Mají tam být tehdy, když dělají něco, co by bez nich šlo hůř nebo vůbec.
Mají pomáhat tam, kde dávají smysl, a současně žáky učit ověřovat informace, pracovat se zdroji, bezpečně komunikovat a nenechat si obrazovkou sežrat pozornost.
Nemají nahrazovat učitele ani přemýšlení a nemají být línou aktivizací ve třetí třetině každé hodiny jen proto, aby se něco dělo.
Závěrem bychom měli my, učitelé, sami pracovat s fakty, ne s hesly, dojmy nebo s tím, že zrovna Švédové něco změnili, tak to uděláme také.
Protože jestli máme žáky učit žít v digitálním světě, musíme nejdřív sami přestat používat digitální technologie jako dekoraci výuky.
Krátce ke studiím, ze kterých článek vychází
Výzkumy o technologiích ve vzdělávání často měří různé věci: samotné zavedení zařízení, četnost používání, čtení stejného textu na papíře a obrazovce, způsob zapisování poznámek nebo konkrétní výukový program. Z jednoho typu výsledku proto nelze poctivě vyvozovat obecný verdikt o „digitální výuce“.
Přínos se objevuje u programů s jasným učebním cílem a podporou učitele, jak ukazuje studie Khan Academy. Některé studie zároveň zaznamenaly nulové nebo záporné výsledky při využití různých digitálních technologií ve výuce, například nástroje Immersive Reader, programu ABRA nebo digitální zpětné vazby (viz níže). U hodnocených programů se však současně objevily technické či realizační problémy, přičemž v některých případech je hlásila drtivá většina škol.
Opačně působí výsledky de Barrosovy studie, kde výsledky v matematice šly dolů, přestože učitelé dostali i podporu. Tam však zase začali učitelé až příliš spoléhat na digitální prostředky, což vedlo k menšímu zájmu o zjišťování, zda žáci skutečně rozumí, snížení kvality zpětné vazby apod. Znovu tak v principu nebyla chyba na straně digitálních technologií, učitelé pravděpodobně spíše zpohodlněli, když je dostali do rukou v tak velké míře.
OECD, UNESCO a studie švédských programů 1:1 (zařízení pro každého) varují před představou, že samotné zařízení nebo častější používání automaticky napomáhá lepším výsledkům učení. Metaanalýzy čtení zase podporují papír v některých úlohách, ale nehodnotí digitální pedagogiku jako celek; známá výhoda ručně psaných poznámek navíc nebyla v přímé replikaci potvrzena. Opět to tedy není volba mezi tím, zda digitál do školy ano, nebo digitál do školy ne. Ve skutečnosti jde o otázku, jak je využívat správně, jak se zbavit pocitu, že je musíme využívat za každou cenu a jak zajistit podporu pro učitele tak, aby opravdu mohli žáky učit s nimi efektivně pracovat.
Zdroje (i s poznámkami)
- Přehled EEF neobhajuje více technologií samo o sobě, namísto toho doporučuje nejprve určit učební problém a teprve potom zvažovat, zda jej nástroj pomůže řešit. Výslovně zdůrazňuje, že výsledky závisejí na pedagogice, promyšleném zavedení, školení a průběžné podpoře.
- Ve dvou terénních experimentech zlepšil program založený na Khan Academy výsledky v matematice o 0,12 až 0,22 směrodatné odchylky. Nešlo však o pouhé zpřístupnění aplikace: učitelé dostávali průběžnou podporu a přínos se soustředil do tříd s pravidelným procvičováním, jasným plánem a aktivním sledováním pokroku.
- Ve velkém evaluačním pokusu přinesla papírová verze ABRA zlepšení celkového čtení, zatímco online verze nikoli. Obě ale pomohly v dekódování a znalosti vztahů mezi písmeny a hláskami. Negativní výsledek digitální varianty nelze oddělit od podmínek zavedení, kdy technické potíže hlásilo 79 % škol, hlavně kvůli připojení, zatímco dřívější offline pokus našel přínos i u digitální verze.
- Program nezlepšil výsledky žáků v matematice a jistota výsledku byla kvůli chybějícím datům jen střední až nižší. Procesní evaluace zároveň zjistila, že digitální část se často nerealizovala podle plánu, takže studie vypovídá o výsledku konkrétního zavedení, nikoli čistě o účinnosti digitální zpětné vazby za ideálních podmínek.
- Immersive Reader v tomto pokusu nezlepšil čtenářské výsledky. Kvůli nízké četnosti používání, slabé věrnosti programu, technickým potížím a vysokému odpadnutí tříd ale autoři výslovně uvádějí, že studie nedokáže určit účinek při realizaci podle plánu.
- Dobře podpořený program kombinující videa, pracovní sešity, techniku, průběžné školení a koučink zhoršil výsledky v matematice o 0,16 směrodatné odchylky; v přírodních vědách se průkazný dopad neukázal. Autor výsledek nepřipisuje špatné realizaci, ale spíše krátkodobým nákladům na změnu a zhoršení některých výukových postupů - jde tedy o důležitý protiargument k představě, že kvalitní podpora automaticky zajistí přínos.
Zdroje často používané proti technologiím, které ale neříkají, že škodí samotný digitál
- Zpráva OECD ukazuje, že vyšší četnost používání počítačů nebyla v datech PISA 2012 spojena s lepšími výsledky a velmi časté používání často souviselo s horším výkonem. Jde však převážně o observační vztahy, nikoli důkaz příčiny. Samotná zpráva zdůrazňuje, že technologie může zesílit dobrou výuku, ale nenahradí slabou pedagogiku.
- Přehled OECD shrnuje, že samotný přístup k technologiím zlepšení nezaručuje: účinek se liší podle nástroje, cíle, věku, kontextu a práce učitele. Jde o přehled literatury, ne jeden experiment, ale jeho souhrnný závěr přímo podporuje nutnost pedagogického začlenění a kompetencí učitelů i žáků při práci s digitálními technologiemi.
- UNESCO upozorňuje, že důkazní základna je u řady vzdělávacích technologií slabá, krátkodobá nebo ovlivněná dodavateli. Nevyzývá ale k plošnému odmítnutí technologií. Místo toho vybízí k posuzování jejich vhodnosti, rovnosti přístupu, škálovatelnosti a udržitelnosti a zdůrazňuje, že rozhoduje konkrétní kontext a pedagogický účel.
- Studie ze Švédska zabývající se zkoumáním programů 1:1 (pozn. zařízení pro každého žáka namísto sdílených zařízení) během období od prvního do pátého semestru nenašla průměrný přínos pro testy ani přechod na střední školu a naznačila zhoršení u části žáků s nižším socioekonomickým statusem. Detailně však neměřila kvalitu práce učitelů s technologiemi, takže taktéž hodnotí výhradně efekt zavedení systému 1:1 (zařízení pro každého žáka) jako politiky, ne účinnost promyšlené digitální pedagogiky.
- Metaanalýza zjistila malou výhodu papíru v porozumění, výraznější při kratším času na čtení a u informačních textů, u čistě narativních textů se rozdíl neprokázal. Zkoumá médium při čtení srovnatelných textů, nikoli kvalitu digitální výuky, a proto ji nelze zobecnit na technologie ve škole jako celek.
- Metaanalýza 33 experimentů našla malou výhodu papíru v porozumění a dalších aspektech čtení, přičemž rozdíl se soustředil hlavně na výkladové texty, u narativních se neprokázal. Ani tato práce nehodnotí digitální výuku jako celek, soustředí se na konkrétní rozdíl mezi čtením stejného textu na papíře a obrazovce.
- Původní laboratorní studie spojila ruční poznámky s lepším výkonem hlavně u koncepčních otázek, nikoli však s obecnou převahou ve všech výsledcích. Přímá replikace tento rozdíl ve výkonu nepotvrdila a její menší metaanalýzy nenašly výhodu ručního psaní pro okamžité zapamatování. Různé výzkumy nacházejí při sledování různých kritérií různé závěry, víceméně všechny se však shodují, že samotné poznámky nevedou k lepšímu zapamatování, to podmiňuje až následné opakování s nimi. Představa, že si žáci lépe zapamatují informace, pokud si je zapisují rukou, je tak opravdu spíše lichá.
