SPŠ, SOŠ a SOU Hradec Králové pod drobnohledem České školní inspekce

Střední průmyslová škola, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Hradec Králové, patří mezi rozsáhlé veřejné vzdělávací instituce Královéhradeckého kraje. Nabízí maturitní i učební obory zaměřené mimo jiné na informatiku, elektrotechniku, strojírenství a další technické oblasti. V době inspekce v dubnu 2025 zde studovalo 1 116 žáků v 18 různých oborech. Výuka probíhala ve dvou hlavních budovách a součástí organizace byl také domov mládeže, který tehdy využívalo 137 ubytovaných žáků. Takto rozsáhlá škola musí vedle odborného vzdělávání zajišťovat také funkční řízení, pedagogickou podporu, prevenci rizikového chování a odpovídající péči o studenty s rozdílnými vzdělávacími potřebami.

Jako bývalý student školy jsem se rozhodl podrobněji zabývat výsledky jejího hodnocení Českou školní inspekcí. Samotné osobní zkušenosti pochopitelně nemohou nahradit objektivní kontrolu fungování celé instituce. Právě proto vycházím především z veřejně dostupných dokumentů, statistických údajů a oficiálních zjištění příslušných orgánů. V závěru se vrátím také k vlastnímu pohledu na přístup některých pedagogů a vedení školy.

Ve dnech 22.–25. a 28.–29. dubna 2025 zde Česká školní inspekce provedla inspekční činnost zaměřenou na podmínky, průběh a výsledky vzdělávání. Výsledkem byla inspekční zpráva č. j. ČŠIH-627/25-H, která popisuje pozitivní výsledky i konkrétní nedostatky vyžadující nápravu. Zpráva zachycuje stav školy v době inspekce, nikoliv automaticky její současnou situaci. Přesto představuje důležitý veřejný dokument, z něhož lze zjistit, jaké problémy inspektoři identifikovali a jaká opatření doporučili.

Pozitivní hodnocení získalo zejména technické zázemí a praktické vzdělávání. Inspekce ocenila modernizaci centra odborného vzdělávání, spolupráci s externími společnostmi a využívání finančních prostředků z různých zdrojů. Hospitovaná praktická výuka podle inspektorů dosahovala vysoké kvality a vyučující při ní poskytovali studentům srozumitelné odborné vedení i odpovídající zpětnou vazbu. Škola se také zapojovala do odborných soutěží, tematických projektů, zahraničních pobytů a dalších vzdělávacích aktivit. Inspekční zpráva tedy rozhodně nepředstavuje jednostranně negativní hodnocení celé instituce.

Vedle těchto skutečností však kontrola popsala podstatně méně příznivý obraz některých oblastí teoretického vzdělávání, práce s nadanými studenty a systematického vyhodnocování kvality výuky. Právě rozdíl mezi dobře vybaveným odborným zázemím a nedostatky v každodenním pedagogickém procesu patří mezi nejvýznamnější zjištění celé zprávy.

Jedním z hlavních zjištění České školní inspekce byla převaha výkladové formy v hospitovaných hodinách teoretického vzdělávání. Vyučující často předávali informace prostřednictvím prezentací, obrazových materiálů nebo videí, zatímco žáci se do výuky zapojovali pouze omezeně. Inspektoři upozornili, že na aktivizační otázky pedagogů reagovali často jen někteří studenti, kooperativní formy práce se objevovaly v malé míře a příležitostí k samostatnému zpracování informací nebyl dostatek. Výuka byla přitom podle zprávy většinou kvalitně připravená a probíhala ve vstřícné atmosféře. Problém tedy nespočíval jednoduše v nedostatečné přípravě všech učitelů, ale především ve způsobu organizace samotného vzdělávacího procesu.

Zvlášť významná je oblast práce s informacemi. Inspekce upozornila na omezené možnosti samostatného vyhledávání, zpracovávání a kritického posuzování různých zdrojů. V doporučeních škole následně výslovně navrhla rozšiřovat metody, které povedou studenty k aktivní spolupráci, objevování informací a jejich kritickému vyhodnocování. V technických oborech jde přitom o dovednosti s přímým praktickým významem. Například programátor musí být schopen samostatně číst dokumentaci, hledat příčiny chyb, porovnávat vhodnost různých řešení a ověřovat správnost informací. Podobné schopnosti využívají také elektrotechnici, strojaři a studenti dalších odborných zaměření.

Další nedostatky se týkaly stanovování vzdělávacích cílů a jejich vyhodnocování. Podle inspekční zprávy pedagogové ne vždy dostatečně jasně vysvětlovali, čeho mají studenti v dané hodině dosáhnout. V závěru vyučování často chybělo shrnutí učiva a ověření skutečně dosažených znalostí. Formativní hodnocení, tedy průběžná zpětná vazba pomáhající studentům pochopit jejich pokrok a oblasti ke zlepšení, bylo využíváno pouze v omezeném rozsahu. Stejně tak se jen výjimečně objevovalo systematické sebehodnocení nebo vzájemné hodnocení práce studentů.

Inspekce současně ocenila vstřícnou a partnerskou atmosféru mezi učiteli a žáky při hospitovaných hodinách. Z její zprávy proto nelze vyvozovat, že by všichni pedagogové přistupovali ke studentům nevhodně nebo že by kvalitní teoretická výuka neexistovala. Zjištěné nedostatky se týkaly zejména výukových metod, individualizace a aktivního zapojování studentů. Jde o oblasti, za jejichž rozvoj odpovídají nejen jednotliví vyučující, ale také systém odborného vedení a pedagogické kontroly.

Významnou část inspekčních zjištění představovala nedostatečná individualizace vzdělávání. Studenti s rozdílnými znalostmi, schopnostmi nebo pracovním tempem podle zprávy často nedostávali obsahově či časově odlišné úkoly. V praxi tak nemuseli mít nadanější žáci dostatečný prostor pro náročnější práci, zatímco jiní mohli potřebovat více času nebo odlišnou formu podpory. Vhodně diferencovaná výuka přitom neznamená vytvářet pro každého studenta samostatný vzdělávací program. Jejím cílem je přizpůsobovat náročnost a způsob práce tak, aby se mohli rozvíjet studenti s různými předpoklady.

Česká školní inspekce ve své zprávě uvedla, že škola neměla nastavený účinný systém cíleného vyhledávání a podpory nadaných žáků, který by se promítal přímo do výuky. V závěrečných doporučeních následně požadovala vytvoření takového systému a účelnější využívání vzdělávacího potenciálu studentů. Pro technicky zaměřenou instituci jde o důležité zjištění. Někteří studenti se totiž programování, správě serverů, počítačovým sítím, elektronice nebo jiným technickým oborům věnují samostatně již před nástupem na střední školu. Jejich úroveň proto nemusí odpovídat běžnému začátečnickému tempu výuky.

Škola přitom nabízí různé odborné soutěže, přednášky, exkurze, tematické projekty i volnočasové kroužky. Podle inspekce dosahovali její studenti v některých soutěžích odborných dovedností úspěchů na oblastní i celostátní úrovni. Tyto aktivity představují konkrétní příležitosti k dalšímu rozvoji, nelze je však automaticky zaměňovat za systematickou individualizaci vzdělávání. Student může dosahovat výborných výsledků mimo vyučování a současně během běžných hodin nemít dostatek příležitostí k odpovídajícímu rozvoji svých schopností.

Rozdíl mezi zájmovou aktivitou a funkčním systémem podpory nadaných spočívá zejména v pravidelnosti, odborném vedení a návaznosti na vzdělávací proces. Kroužek nebo soutěž může přinést cenné zkušenosti, ale systémová podpora vyžaduje také schopnost školy rozpoznat individuální předpoklady studentů, nabídnout jim odpovídající úkoly a průběžně sledovat jejich pokrok. Právě v této oblasti inspektoři popsali nedostatky, které měly být předmětem dalšího zlepšování.

V červnu 2023 jsem na škole z vlastní iniciativy založil studentský programátorský tým. Chtěl jsem vytvořit prostředí, ve kterém by studenti se zájmem o programování mohli společně pracovat na projektech, předávat si zkušenosti, rozvíjet praktické dovednosti a učit se týmové spolupráci. Zároveň jsem chtěl nabídnout možnost zapojit se do rozsáhlejších technických úkolů, jejichž realizace už vyžaduje určitou organizaci, plánování a rozdělování odpovědnosti. Šlo o příležitost přiblížit studentskou práci skutečnému softwarovému vývoji, ve kterém programátor zpravidla nepracuje pouze sám na izolovaných školních zadáních.

Při vedení týmu jsem se věnoval organizaci činnosti, mentoringu členů, rozdělování úkolů, konzultacím technických řešení a koordinaci společné práce. Podstatnou součástí bylo také vzájemné předávání zkušeností mezi studenty s různou úrovní programátorských znalostí. Začínající členové mohli získávat pomoc od pokročilejších a zkušenější studenti se současně učili vysvětlovat vlastní postupy, komunikovat a přebírat odpovědnost za určitou část projektu. Vedení týmu jsem vykonával do září 2025.

Iniciativa nevznikla jako předem připravený projekt dlouhodobého školního programu podpory nadaných, ale na základě mého vlastního návrhu. To samozřejmě neznamená, že by škola její fungování vůbec nepodporovala nebo že by se na něm nepodíleli další studenti či pedagogové. Je však důležité rozlišovat mezi aktivitou, kterou instituce sama systematicky vytvoří a dlouhodobě organizačně zajišťuje, a projektem, jehož vznik i pokračování závisí především na iniciativě studentů.

Na oficiální stránce studentského programátorského týmu škola k listopadu 2026 uvádí, že jeho činnost je momentálně pozastavena. Není zde zveřejněno datum pozastavení, konkrétní důvod ani informace o případném obnovení. Z veřejných podkladů proto není možné jednoznačně určit, jaké organizační okolnosti k tomuto stavu vedly.

Pozastavení podle mého předpokladu souvisí s ukončením mého působení na škole. Tuto souvislost však nemám potvrzenou oficiálním stanoviskem a nemohu ji proto vydávat za doloženou příčinu. Je také důležité rozlišit konec mého vedení týmu v září 2025 od samotného odchodu ze školy v následujícím roce. Bez zveřejněného data pozastavení a informací o případném předání vedení není možné určit, kdy a proč tým přestal fungovat.

Pro školní rok 2026/2027 škola současně zveřejnila nabídku samostatného kroužku programování v Pythonu, který měl podle dostupných informací probíhat od 15. října 2026 pod vedením Ing. Dany Vodičkové. Stanovená kapacita činila nejvýše deset účastníků, přičemž k otevření bylo potřeba alespoň šest zájemců. Tento kroužek však není automaticky pokračováním studentského programátorského týmu, který jsem založil. Jde o jinak organizovanou aktivitu s odlišným způsobem vedení.

Případ studentského programátorského týmu představuje konkrétní otázku dlouhodobé udržitelnosti podobných aktivit. Pokud určitý projekt vznikne především díky iniciativě jednoho studenta, může jeho odchod přirozeně znamenat organizační komplikace. To samo o sobě nedokazuje pochybení školy. Podstatné však je, zda existuje systém, který umožňuje předávání podobných projektů dalším studentům, zachování jejich činnosti a dlouhodobý rozvoj jejich přínosu.

Jedním z veřejně sledovaných ukazatelů kvality středních škol jsou výsledky maturitních zkoušek. Ty představují důležitou formu ověření získaných znalostí, zároveň však nehodnotí všechny odborné schopnosti a praktické dovednosti absolventů. Zejména v technických oborech není možné úspěšnost u didaktického testu automaticky zaměňovat za připravenost na konkrétní pracovní pozici. Přesto mohou maturitní statistiky ukázat, zda studenti školy dosahují výsledků srovnatelných s obdobnými vzdělávacími programy.

Česká školní inspekce v dubnu 2025 konstatovala, že výsledky maturitních zkoušek vykazovaly během tří sledovaných školních let kolísavou úroveň ve společné i profilové části. Ve společné části dosahovala škola mírně nižší úspěšnosti než republikový průměr odpovídajících skupin oborů. Inspekce tuto skutečnost zahrnula také mezi oficiálně označené slabé stránky školy. Zpráva se přitom vztahuje k výsledkům před jejím vydáním, nikoli automaticky k maturitnímu ročníku 2026.

Další relevantní zjištění pochází ze školního roku 2022/2023, kdy inspekce prováděla výběrové ověřování znalostí žáků. Podle pozdější inspekční zprávy dosáhli studenti školy v oblasti čtenářské gramotnosti a znalostí moderních dějin slabých výsledků ve srovnání s republikovým průměrem. Tyto výsledky nepředstavují komplexní hodnocení technických dovedností, upozorňují však na oblasti všeobecného vzdělávání, které mají význam pro další studium i běžnou schopnost orientovat se ve společnosti.

Důležitá je také reakce školy na výsledky vzdělávání. Podle inspekce nebyly příčiny studijní neúspěšnosti pravidelně a systematicky analyzovány a opatření určená ke zlepšení výsledků měla často formální charakter. Škola mimo jiné zpřísnila podmínky přijetí na vybrané obory a od školního roku 2023/2024 stanovovala minimální bodové hranice u jednotné přijímací zkoušky. Takový krok může ovlivnit vstupní úroveň přijatých studentů, ale sám o sobě neprokazuje zlepšení pedagogické práce v průběhu jejich následného studia.

Při hodnocení je současně nezbytné rozlišovat mezi školou jako celkem, jednotlivými obory a konkrétními částmi maturitní zkoušky. Výsledky jedné skupiny technických oborů nelze automaticky vztahovat na všechny ostatní. Stejně tak by nebylo věcně správné označovat školu za nejhorší v republice bez úplného a metodicky srovnatelného souboru dat. Inspekční závěry však umožňují konstatovat, že ve sledovaném období existovaly problémy jak v části studijních výsledků, tak ve způsobu jejich pravidelného vyhodnocování.

Kvalitu odborné střední školy nelze posuzovat pouze podle počtu úspěšných maturantů. Významnou roli hraje také schopnost připravovat studenty na další vzdělávání, samostatnou profesní činnost a práci odpovídající jejich zaměření. U absolventů informatických oborů může jít například o zaměstnání v softwarovém vývoji, správě IT infrastruktury, technické podpoře, kybernetické bezpečnosti nebo dalších specializovaných oblastech. Jiní pokračují na vysokých školách, případně se rozhodnou pro podnikání.

Podle zprávy České školní inspekce pokračovalo přibližně 30 procent absolventů školy ve vysokoškolském studiu. Současně však inspekce výslovně uvedla, že škola jejich další úspěšnost a profesní uplatnění systematicky nesleduje. Veřejně tak nejsou doložena dostatečně podrobná data, ze kterých by bylo možné spolehlivě zjistit, kolik absolventů pracuje přímo ve vystudovaném oboru, jak úspěšní jsou v navazujícím studiu nebo jak zaměstnavatelé hodnotí jejich praktickou připravenost.

Širší situaci na pracovním trhu ukazují statistiky Národního pedagogického institutu. Podle údajů za duben 2026 bylo mezi 4 234 absolventy informatických maturitních oborů z roku 2025 evidováno 328 nezaměstnaných, což představovalo 7,7 procenta. U všech odborných maturitních oborů kategorie M činila míra nezaměstnanosti ve stejném období 5,6 procenta. V dubnu 2025 dosahoval sledovaný ukazatel u informatických oborů 6,5 procenta.

Tato čísla se ovšem vztahují k celé České republice a nelze je použít jako statistiku konkrétní školy. Neříkají ani to, zda absolventi, kteří jsou zaměstnaní, pracují v odpovídající profesi nebo za jakých platových podmínek. Údaj o evidované nezaměstnanosti je proto pouze jednou částí celkového obrazu profesního uplatnění mladých lidí. Národní pedagogický institut uvádí také širší data o souvislosti mezi dosaženým vzděláním a vykonávanou profesí, ani ta však neposkytují přímé hodnocení jednotlivých vzdělávacích institucí.

Pro odpovědné posuzování výsledků technické školy by bylo užitečné znát alespoň základní dlouhodobé informace o dalších cestách absolventů. Škola by tak získala zpětnou vazbu o tom, které dovednosti jsou v praxi využitelné, jak se absolventům daří na vysokých školách a které části odborné přípravy by bylo vhodné upravit. Absence takového systematického sledování omezuje možnosti veřejnosti hodnotit skutečný dlouhodobý přínos poskytovaného vzdělání.

Vedle odborného vzdělávání musí škola zajišťovat také odpovídající poradenskou podporu studentům. Ta může zahrnovat pomoc při studijních obtížích, řešení vztahových konfliktů, prevenci rizikového chování, podporu studentů se speciálními vzdělávacími potřebami nebo zprostředkování odborné pomoci při psychických obtížích. V rozsáhlé instituci s více než tisícovkou žáků má organizace těchto služeb zvláštní význam, protože potřeby studentů se mohou výrazně lišit.

Podle zveřejněného seznamu školního poradenského pracoviště má škola výchovné poradce a dva školní metodiky prevence, po jednom pro každou ze svých hlavních budov. Ve zveřejněném personálním obsazení však není uvedena samostatná pozice školního psychologa. Škola na svém webu popisuje poskytování poradenských konzultací, prevenci rizikového chování, kariérové poradenství i krizové intervence, ale veřejně zde není doložena pravidelná dostupnost vlastního školního psychologa.

Školní metodik prevence přitom není totožný se školním psychologem. Metodik se zaměřuje zejména na prevenci šikany, záškoláctví, závislostí, rizikového chování a spolupráci s dalšími odbornými zařízeními. Může poskytovat základní poradenskou podporu a pomáhat studentům vyhledat další služby. Školní psycholog má odlišné odborné kompetence, které zahrnují například psychologické poradenství, diagnostiku vzdělávacích a výchovných obtíží, individuální konzultace nebo odborné intervence. Rozdíl mezi těmito profesemi vyplývá také z vyhlášky č. 72/2005 Sb., účinné v příslušném znění od ledna 2026.

Nepřítomnost psychologa ve zveřejněném seznamu neprokazuje, že by škola nikdy nevyužívala služby externích odborníků. Inspekční zpráva naopak uvádí spolupráci s externími organizacemi při řešení krizových situací a pozitivní posun v organizaci školního poradenského pracoviště oproti předchozí inspekci. Podle inspektorů byla podpora studentů se speciálními vzdělávacími potřebami nastavována systematicky ve spolupráci se školskými poradenskými zařízeními a účinnost podpůrných opatření byla pravidelně vyhodnocována.

Významným zjištěním však byla také oblast rizikového chování. ČŠI označila šikanu, vandalismus a látkové závislosti za významný problém školy. Upozornila rovněž na vysokou míru absence žáků ve výuce. Současně uvedla, že škola přijímala preventivní opatření, organizovala adaptační a sportovní kurzy, využívala sociometrická šetření a spolupracovala s externími odborníky. Zpráva tedy nedokládá úplnou absenci preventivní práce. Ukazuje však, že škola musela řešit závažné situace týkající se chování a vztahů studentů.

Otázkou proto zůstává zejména dostupnost specializované psychologické pomoci přímo ve školním prostředí. Rozdíl mezi metodikem prevence, výchovným poradcem a psychologem není pouze formální. Jde o pracovníky s odlišným zaměřením a kompetencemi. Z aktuální právní úpravy ovšem nevyplývá obecná povinnost každé střední školy zaměstnávat vlastního psychologa, takže samotná absence uvedené pozice není automaticky porušením právních předpisů.

Za fungování školy odpovídá její vedení. Ředitelem je od srpna 2020 Mgr. Miroslav Tobyška, jehož koncepci rozvoje označila Česká školní inspekce za realistickou. Pozitivně hodnotila některé dosažené výsledky, zejména modernizaci vybavení, spolupráci s externími partnery a snahu sjednocovat postupy mezi jednotlivými pracovišti. Rozdělení kompetencí mezi tehdejší zástupce ředitele popsala jako transparentní a účelné a ocenila jejich pracovní přístup.

Vedle těchto pozitiv však zpráva konstatovala, že kontrolní systém školy nebyl v některých oblastech plně funkční. Hospitační činnost, při které vedení nebo pověření pracovníci sledují průběh výuky a poskytují pedagogům odbornou zpětnou vazbu, podle inspektorů neprobíhala v dostatečném rozsahu. Vedení tak nemělo úplný přehled o používaných výukových metodách všech vyučujících ani o jejich účinnosti. To je významná okolnost zejména ve spojení s dalšími zjištěními o nedostatečné individualizaci a pasivním zapojování studentů.

Inspekce také upozornila na rezervy v podpoře začínajících pedagogů, jejichž uvádění do praxe mělo spíše formální charakter. Předmětové komise podle zprávy řešily organizační záležitosti, materiální zabezpečení výuky nebo úpravy vzdělávacích programů, ale dostatečně se nezabývaly používanými pedagogickými metodami a jejich dopadem na kvalitu vzdělávání. Škola přitom disponovala funkčním interním informačním systémem a pravidelnými poradami vedení i pedagogické rady.

Zpráva zaznamenala také snahu vedení identifikovat problémová místa a hledat možnosti nápravy. Nelze proto tvrdit, že by vedení školy žádné problémy neřešilo nebo že všechny zjištěné nedostatky vznikly jeho nečinností. Výsledky inspekce nicméně ukazují, že některé řídicí a kontrolní mechanismy v době jejího konání nefungovaly v potřebném rozsahu.

Česká školní inspekce ve své závěrečné části stanovila několik konkrétních oblastí ke zlepšení. Požadovala systematičtější kontrolní a hospitační činnost, lepší odborné vedení pedagogů, širší využívání aktivizujících a kooperativních výukových metod, diferenciaci vzdělávání podle schopností studentů a důslednější analýzu studijních výsledků. Mezi doporučeními bylo také zavedení systému vyhledávání a podpory nadaných žáků a zlepšení metodické koordinace školního poradenského pracoviště.

Řediteli školy byla podle § 175 odst. 1 školského zákona stanovena povinnost přijmout opatření k odstranění zjištěných nedostatků a ve stanovené lhůtě o nich písemně informovat Českou školní inspekci. Tato povinnost se vztahovala na nedostatky uvedené v části označené jako slabé stránky. Inspekční zpráva však sama o sobě neobsahuje následné vyhodnocení účinnosti všech přijatých opatření.

Z veřejně doložených zjištění z dubna 2025 proto nelze automaticky vyvozovat, že se situace do listopadu 2026 vůbec nezměnila. K objektivnímu posouzení dalšího vývoje by bylo nutné porovnat konkrétní nápravná opatření s jejich skutečným výsledkem, případně využít novější inspekční či jiné kontrolní podklady. Současně platí, že absence veřejně dostupného následného vyhodnocení neznamená, že žádná náprava neproběhla.

Vedle oficiálních inspekčních zjištění považuji za důležité doplnit také vlastní zkušenost z několika let studia. Nejde o reprezentativní hodnocení všech učitelů ani o výsledek nezávislého šetření, ale o osobní pohled, který může některé systémové nedostatky popsané inspekcí zasadit do konkrétnějšího kontextu. Moje zkušenosti přitom nebyly výhradně negativní. Setkal jsem se s pedagogy, kteří dokázali přistupovat ke studentům individuálně, měli skutečný zájem o jejich rozvoj a byli ochotni pomoci i nad rámec běžných vyučovacích povinností. Někteří mě podpořili při odborných projektech a soutěžích, jiní mi dokázali pomoci překonat nervozitu při veřejných vystoupeních nebo vysvětlit látku způsobem, který měl skutečný přínos i pro praxi.

Právě proto nechci kritiku vztahovat na celý pedagogický sbor. Rozdíly v přístupu jednotlivých vyučujících však byly z mého pohledu poměrně výrazné. U části z nich jsem vnímal přílišnou orientaci na formální splnění požadavků výuky, zatímco skutečný individuální rozvoj studenta ustupoval do pozadí. Pokud měl žák pokročilejší znalosti nebo se chtěl určité problematice věnovat podrobněji, nemusel vždy dostat odpovídající prostor. Jindy naopak mohl potřebovat odlišný způsob vysvětlení nebo individuální přístup, který nebyl samozřejmostí. Nejde o tvrzení, že všichni vyučující takto postupovali, ale o zkušenost, kterou považuji za důležitou také vzhledem k závěrům inspekce o nedostatečné diferenciaci vzdělávání.

Za další problém jsem v některých situacích považoval způsob komunikace se studenty. Školní prostředí podle mě nemá fungovat tak, že student pouze přijímá pokyny a jakýkoliv odlišný pohled je automaticky vnímán jako komplikace. Respekt k pedagogovi a dodržování školních pravidel jsou samozřejmou součástí vzdělávání, stejně důležitá je však schopnost vyslechnout vysvětlení studenta, věcně se vypořádat s jeho argumenty a rozlišovat mezi skutečným porušením povinností a běžným projevem samostatnosti. V některých situacích jsem postrádal právě ochotu vést takový oboustranný dialog. Jde o moje hodnocení konkrétních zkušeností, nikoliv o tvrzení, že podobný přístup byl společný všem pracovníkům školy.

Samostatnou kapitolou je pro mě přístup vedení školy, a to zejména ve chvílích, kdy bylo potřeba řešit složitější situace nebo odlišné postoje. U vedení veřejné vzdělávací instituce bych očekával nejen znalost pravidel a schopnost je prosazovat, ale také důsledné dodržování procesních práv studentů, přiměřenost rozhodování a ochotu skutečně zvažovat argumenty všech zúčastněných. Rozhodovací pravomoc totiž sama o sobě nezaručuje, že každé rozhodnutí bude správné. Naopak s sebou přináší odpovědnost za jeho zákonnost, dostatečné odůvodnění i případné důsledky pro vzdělávání konkrétního člověka.

V závěru svého působení na škole jsem se osobně stal účastníkem správního řízení, v němž ředitel vydal rozhodnutí, proti kterému jsem se odvolal. Předmět tohoto řízení ani okolnosti, které mu předcházely, zde nechci podrobně rozebírat, protože nejsou tématem článku. Podstatný je ale následný postup odvolacího orgánu. Krajský úřad Královéhradeckého kraje rozhodnutím ze dne 10. srpna 2026, č. j. KUKHK-SKS-2026-16279-2, původní rozhodnutí ředitele z 15. července 2026 zrušil a věc mu vrátil k novému projednání.

Nešlo pouze o formální zásah bez konkrétního odůvodnění. Krajský úřad upozornil na nedostatečné objasnění skutečností potřebných k posouzení zákonných lhůt, nedostatečné vymezení časových okolností posuzovaných jednání i na nezaložení podstatného podkladu do správního spisu. Současně konstatoval, že jsem před vydáním rozhodnutí nedostal možnost se k tomuto podkladu vyjádřit. Další výhrady se týkaly nedostatečného vypořádání mého vyjádření a odůvodnění přiměřenosti zvoleného opatření. Odvolací orgán proto požadoval doplnění podkladů a nové, řádně odůvodněné posouzení věci.

Zrušení rozhodnutí pochopitelně neznamenalo, že krajský úřad definitivně rozhodl o všech věcných otázkách řízení v můj prospěch. Znamenalo však, že původní rozhodnutí ředitele v odvolacím přezkumu neobstálo a nemohlo zůstat v platnosti. V mezidobí jsem změnil školu, takže původní instituce už vůči mně nemohla příslušné kázeňské opatření uplatnit. Správní řízení proto bylo dne 1. září 2026 zastaveno podle § 66 odst. 2 správního řádu, protože odpadl důvod jeho dalšího vedení.

Tuto zkušenost považuji za podstatnou především z hlediska odpovědnosti vedení. Krajský úřad přezkoumal konkrétní rozhodnutí a vytkl mu několik významných nedostatků, jejichž odstranění by bylo nutné pro další zákonný postup. Z mého pohledu šlo o významný úspěch odvolání a potvrzení, že postup vedení školy lze a někdy je také potřeba podrobit nezávislému přezkumu. Současně tím nechci tvrdit, že samotné zrušení rozhodnutí představuje automatické potvrzení všech mých argumentů nebo obecný důkaz nekvalitního řízení celé školy. Jde o jeden konkrétní, dokumentovaný případ, který doplňuje můj osobní pohled na způsob rozhodování vedení.

Jako člověk, který na této škole několik let studoval, považuji zveřejněná zjištění České školní inspekce za důležitá. Ukazují výrazný rozdíl mezi technickými podmínkami školy a kvalitou některých oblastí jejího každodenního fungování. Modernizované odborné dílny, dobře vybavená pracoviště a pozitivně hodnocená praktická výuka jsou bezpochyby přednostmi, které mají skutečný význam. Kvalitní technické vzdělávání však podle mě nemůže stát pouze na materiálním zázemí. Stejně podstatná je schopnost pedagogů rozvíjet samostatné myšlení, pracovat s individuálními potřebami studentů a připravovat je na situace, které přesahují předem stanovené školní postupy.

Některým pedagogům jsem za jejich přístup a podporu dodnes vděčný. Dokázali mě odborně posunout, pomoci s vlastními projekty, podpořit při soutěžích nebo jednoduše jednat způsobem, který respektoval individuální potřeby studenta. O to výrazněji jsem vnímal situace, kdy jsem se u jiných vyučujících setkával s příliš formálním přístupem, nedostatkem pochopení nebo omezeným prostorem pro samostatnou iniciativu. Vzdělávací instituce přitom nemůže dlouhodobě stavět kvalitu přístupu ke studentům pouze na osobním nasazení několika jednotlivců. Individuální podpora, respektující komunikace a účinná pedagogická práce by měly být součástí jejího celkového systému.

Za zvlášť problematický považuji nedostatečně nastavený systém podpory nadaných studentů. Technické obory přirozeně přitahují také mladé lidi, kteří se svému zaměření věnují dlouhodobě a samostatně. Škola by jejich schopnosti neměla pouze tolerovat nebo využívat při soutěžích a reprezentaci instituce, ale systematicky je rozvíjet přímo v každodenním vzdělávání. Pokud takový systém podle inspekce chyběl, nejde podle mě o drobný metodický detail, nýbrž o významnou nevyužitou příležitost.

Tuto otázku vnímám také prostřednictvím vlastní zkušenosti se založením a vedením studentského programátorského týmu. Jeho vznik ukázal, že studenti mohou sami přicházet s nápady, které rozšiřují možnosti odborné spolupráce a vzdělávání. Současné pozastavení činnosti však otevírá otázku dlouhodobé udržitelnosti podobných aktivit. Nemám podklad k tomu, abych škole přisuzoval konkrétní rozhodnutí vedoucí k pozastavení týmu. Domnívám se však, že právě schopnost zajistit pokračování smysluplných studentských projektů i po skončení působení jejich zakladatelů by měla patřit mezi důležité předpoklady skutečně fungující podpory talentů.

Za další podstatný nedostatek považuji absenci veřejně doložené pravidelné dostupnosti vlastního školního psychologa. U instituce s více než tisícovkou studentů, kde inspekce zaznamenala významné problémy šikany, vandalismu a látkových závislostí, bych očekával jasně dostupnou odbornou psychologickou podporu. Nechci tím zpochybňovat práci metodiků prevence nebo výchovných poradců, jejichž činnost je důležitá. Jde však o odlišné profese a jejich služby nejsou automatickou náhradou specializované psychologické péče.

Moje osobní zkušenost s rozhodováním vedení školy navíc ukazuje, jak významné je důsledné dodržování správních postupů, respektování práv studentů a přesvědčivé odůvodňování zásadních rozhodnutí. Pokud odvolací orgán musí rozhodnutí ředitele zrušit kvůli několika podstatným nedostatkům, nejde o okolnost, kterou by bylo vhodné bagatelizovat. Pro mě je výsledek odvolacího řízení významným potvrzením toho, že ani rozhodnutí vedení školy nejsou nedotknutelná a že jejich zákonnost může být úspěšně zpochybněna. Zároveň rozlišuji tento procesní výsledek od případného konečného věcného posouzení, k němuž po zastavení řízení nedošlo.

Stejně důležité je podle mě systematické sledování výsledků vzdělávání a profesního uplatnění absolventů. Nestačí znát počet úspěšných maturantů nebo zveřejnit výsledky jednotlivých soutěží. Odborná škola by měla mít dlouhodobou zpětnou vazbu o tom, jak se jejím bývalým studentům daří při dalším studiu a na trhu práce, zda jejich znalosti odpovídají potřebám zaměstnavatelů a které části vzdělávání vyžadují změnu. Pokud takové údaje nejsou systematicky získávány a vyhodnocovány, je obtížné odpovědně hodnotit skutečnou úspěšnost školy.

Od vedení školy bych proto očekával především transparentní doložení toho, jakým způsobem reagovalo na závěry České školní inspekce a jaká konkrétní zlepšení od té doby nastala. U veřejné vzdělávací instituce financované z veřejných prostředků by taková otevřenost měla být samozřejmostí. Rodiče, studenti i budoucí uchazeči mají oprávněný zájem vědět nejen to, jaké vybavení škola nabízí, ale také jak kvalitně probíhá výuka, jak se pracuje s nadanými, jak se přistupuje ke studentům v náročných situacích a jaké výsledky vzdělávání skutečně přináší.

Kvalitní škola se podle mě nepozná pouze podle moderních učeben, počtu vzdělávacích oborů nebo úspěchů několika vybraných studentů. Pozná se především podle toho, jak dokáže pracovat s každým žákem, jak rozvíjí jeho skutečné schopnosti, jak řeší problémy a zda dokáže vlastní nedostatky nejen přiznat, ale také prokazatelně napravit. Škola by měla být místem, kde studenti získávají nejen znalosti, ale také důvěru v možnost samostatně přemýšlet, tvořit a obhájit vlastní názor. Právě v těchto oblastech podle mě měla SPŠ, SOŠ a SOU Hradec Králové co zlepšovat.

Při přípravě článku jsem využil ChatGPT k vyhledávání podkladů a korekturu textu. Článek vychází z veřejných zdrojů a mých vlastních zkušeností a názorů.