Článek
Každý člověk přichází na svět s jedinečnou vnitřní formou – jako s otiskem prstu, který nám byl dán. Způsob, jakým se tato forma v dětství rozvíjí, má své zákonitosti. Je užitečné vědět především to, že každé nadání, každý výrazný zájem dítěte je nejen příležitostí k růstu, ale i signálem, že někde jinde – v jeho vnitřní opozici – něco zůstává dočasně oslabené.
Vývojová odchylka dítěte by měla být vždy posuzována v souvislosti s jeho celkovou zralostí, protože vývoj probíhá nerovnoměrně. Výrazný pokrok v jedné oblasti – třeba v logickém myšlení, hudebním nadání nebo v emoční vnímavosti – nemusí být provázen odpovídajícím vývojem jazyka, motoriky, morálního úsudku nebo sociálních dovedností. To, co se může z dospělého pohledu jevit jako porucha, může být ve skutečnosti jen momentální svéráznost nebo dlouhodobá obranná reakce dítěte vůči prostředí, kterého ho obklopuje. Jakmile však začneme s dítětem pracovat především jako s nositelem vývojové anomálie, přestáváme ho vidět jako dítě. A to je okolnost nejvyššího významu.
Pokud vůbec existuje něco jako optimální vývoj dítěte, pak se stává spíše výjimkou. Často stačí jeden rodič, který ve svém dítěti chce vidět výjimečnost – a téměř vždy s tím přichází snaha udržet zvláštní podmínky, jež mají chránit buď nadání, nebo naopak křehkost dítěte. Tyto snahy – ať už vědomé, či skryté – zasahují i do školního prostředí a zpravidla vedou k implicitnímu požadavku na výjimku z pravidel, tedy k určité formě elitářství. Zda je vývojová odchylka příčinou, nebo důsledkem takového přístupu, bývá obtížné rozlišit. Ve stínu těchto očekávání však snadno přehlédneme, že skutečný talent obvykle nevyžaduje zvláštní zacházení – stačí mu prostor, v němž může růst přirozeně.
Dítě není izolovaný jev – jeho projevy je třeba číst v návaznosti na vliv rodičů. Nejde jen o vnější chování, ale o celkovou atmosféru, v níž dítě vyrůstá – očekávání, skryté závislosti nebo naopak prostor pro vlastní individualitu. Diagnostikovat a řešit vývojovou abnormalitu bez tohoto kontextu je problematické a obvykle se míjí účinkem.
Smyslem školní docházky totiž není jen vzdělávání, ale i socializace – tedy nabídnout dítěti bezpečný prostor mimo vliv rodiny, kde může rozvíjet svou samostatnost a vztahový svět. Děti by měly vědět, že škola je jejich vlastní prostředí. A nejcitlivějším ukazatelem, zda tomu tak skutečně je, zůstává spokojenost samotného dítěte. Pokud se do školy netěší, cítí se nepřijaté, nebo se jí dokonce bojí, teprve tehdy má smysl zkoumat, co a kde selhává. Musíme rozhodně vzít v úvahu, že problém může být na všech stranách a že individuální svéráz není něco cenného za všech okolností, a to ani pro samotné dítě.
Bylo by jistě lákavé stanovit jasnou definici optimálního vývoje dítěte. Taková hranice by mohla pomoci vyhnout se chybám, které dítě deformují. Jenže nic takového není možné. Vidíme, jak zásadní roli hraje prostředí, v němž dítě vyrůstá, proto je třeba chápat, že jakákoli teoretická norma se velmi snadno promění v dogma – a to pak slouží spíš jako štít proti nevědění a neochotě zabývat se konkrétními okolnostmi. Požadovat individuální přístup pro každé dítě překračuje možnosti kolektivní výchovy – a právě proto platí, že čím tolerantnější a vnitřně bezpečnější je prostředí, tím méně je třeba zvláštních podmínek. Přirozená odlišnost se v takovém prostoru stává samozřejmou součástí celku, nikoli problémem, který je nutné řešit.
Školní systém je ovšem nastaven tak, aby rychle rozpoznal selhání – ne potenciál. Děti, které vybočují, jsou první na řadě k „nápravě“. Zaměřovat se na slabost však znamená mířit na to nejzranitelnější místo – není to způsob, jak děti posilovat, ale jak je pokořit a ovládnout. Místo růstu přichází přizpůsobení, místo důvěry ostražitost, úzkosti, vzdor, trauma atd. Zdůrazňování slabosti je vytrvale interpretováno jako výzva k rozvoji, protože každý chápe, že ve skutečnosti je to nástroj moci. Průměrnost přirozeně nedůvěřuje tomu, co ji přesahuje a co není schopna okamžitě pochopit. Tam, kde se místo podpory odlišností prosazuje tlak na uniformitu, dochází k tiché, ale zásadní deformaci: kolektivní hodnoty začínají převažovat nad individuální svébytností, ztrácejí se orientační body pro samostatné rozhodování – a zůstává jen konvence, průměrnost a touha být veden.
Je známo, že těm, kdo vykazují výrazné nadání, bývá ve jménu tohoto talentu leccos prominuto – poruchy chování, emoční výkyvy, sociální potíže i intelektuální nerovnoměrnost. Významné vzdělávací instituce tyto děti mnohdy aktivně vyhledávají a přijímají – navzdory tomu, že právě systém, ve kterém vyrůstaly, jejich potenciál včas nerozpoznal, nebo je dokonce vyloučil. Skutečný talent sice často přežívá navzdory okolnostem, otázkou však zůstává, kolik z nich cestou ztratíme jen proto, že jsme se příliš soustředili na jejich slabosti. Cílem přitom není upnout se na rozvoj výjimečnosti – stačí jen přestat potlačovat přirozený růst tím, že pozornost věnujeme především tomu, co dítěti nejde.
Inkluze selhává tam, kde ztrácíme odvahu vidět člověka za symptomy. Jako myšlenka je inkluze bezpochyby potřebná a správná – ale v praxi naráží na pevně zakořeněný vnitřní postoj mnoha pedagogů. Dítě je sice formálně přijato do třídy, ale nikoli do vědomí učitele. Mechanický přístup vzdělávacího automatu, který lpí na normě s vnitřním odporem ke všemu, co tuto normu přesahuje, vytváří prostředí, kde se inkluze stává jen prázdným pojmem. Tam, kde chybí prostor pro lidskost a citlivost, nastupují diagnózy, intervence a korekce. Ačkoliv jsou vedeny snahou pomoci, stávají se spíše nástrojem nadvlády než skutečné péče. V dobré víře se dítě mění na poruchu, kterou je třeba „protlačit“ systémem.
Když je vztah mezi dítětem, učitelem a ostatními dětmi dobrý, přestává být podstatné, zda výuková metoda odpovídá nejnovějším pedagogickým trendům. Skutečná účinnost výuky spočívá v postoji učitele. Ten nemá být jen nositelem vědomostí a kulturních obsahů – ale jejich živým tvůrcem. Musí kulturu nejen předávat, ale také v sobě neustále udržovat. Právě tam, kde se jeho vnitřní růst zastaví, končí výchova a začíná vláda. Učitel pak napravuje chyby u dětí, které u sebe samého ponechává bez povšimnutí – a tím se míjí se smyslem své role. Děti velmi citlivě rozpoznají, co je opravdové a co jen předstírané. Skutečné výsledky se dostavují tehdy, když se pozornost přesměruje od dítěte k prostředí – k jeho kultivaci, k podpoře vztahů, k budování důvěry. Všechno ostatní pak může přirozeně následovat.
Obvyklý argument zní: „za stav dnešních dětí nesou odpovědnost rodiče“ a „škola má učit, nikoli vychovávat“. Pokud bychom tuto logiku přijali, museli bychom zároveň připustit, že průměrný učitel je produktem stejně defektního systému výchovy jako jeho průměrný žák. Žádné vzdělání, žádná profesní příprava není určena k tomu, aby tento základ změnila. Znamená to snad, že úkolem školství je pouze generovat iluzi kompetentnosti, autority a dospělosti – bez reálného posunu v uvědomění? Pokud vzdělávací systém sám vyhlašuje, že od průměrného učitele nelze čekat více než od průměrného rodiče, pak není divu, že pedagogická profese nemá společenský respekt ani skutečný vliv.
Přesto právě změny, které se dnes ve školství odehrávají, přinášejí příležitost k hlubšímu porozumění. Do popředí se opět dostává zájem dítěte, hodnocení ustupuje schopnosti sebereflexe a kompetentnost už neznamená jen soubor znalostí, ale zahrnuje i sociální dovednosti a vnitřní zralost. Této příležitosti se však mohou chopit jen ti, kdo nejsou pouhým „produktem systému“ – učitelé, kteří překonali vlastní iluzi nadvlády a svou hodnotu dokládají tím nejpodstatnějším: výsledky své práce.
Abych nezklamala své čtenáře, končím slovy mého oblíbeného C. G. Junga: „Nevychovanost a neuvědomělost vychovatelů působí silněji než jejich lepší či horší rady, rozkazy, tresty a záměry. Vysloveně zhoubné ovšem je, když vychovatel – jak se bohužel nezřídka stává – od dítěte očekává, že bude dělat lépe to, co on sám dělá špatně.“ Jedná se o citát z jeho přednášky na Mezinárodním kongresu o výchově v Londýně roku 1924. Na místo slova vychovatel si klidně dosaďte rodič nebo učitel – z pohledu dítěte v tom není rozdíl. A musím opět konstatovat, že za sto let od té doby se ještě nic podstatného nezměnilo. Zdá se, že vyšší úroveň poznání, vzdělanosti ani technologického pokroku zdaleka nezaručuje skutečné porozumění tomu, co je pro život opravdu důležité.
Pro potřeby editace doplňuji hlavní zdroje literatury: C. G. Jung: Psychologické typy (Portál; 2020) a Vývoj osobnosti (Portál; 2022).
Článek píši z hlavy a opírám se především o původní výzkum C. G. Junga k psychickým funkcím člověka, resp. o literaturu na téma Typologie osobností dle MBTI. Jsem autorka s vášní pro psychologii, která se nebojí vybočit z konvenčních teorií. Své poznatky čerpám z odborné literatury, ale známé koncepty jsem se naučila vidět v nových souvislostech, které umožňují hlubší pochopení. Pokud vás tento pohled zaujal, zvu vás k diskusi nad typologií nebo odkazuji na své články. Mým cílem není pouhá reprodukce znalostí, ale vytvoření komplexního výkladového modelu, který propojuje různé aspekty lidského chování a myšlení. Věřím, že mé poznatky mohou nabídnout užitečné perspektivy, které může každý využít podle svého uvážení.
