Článek
47. díl - cíle
Přijímací zkoušky plní v zásadě selekční funkci bez propojení s učivem. Přesto existuje tichý předpoklad, že se touto selekcí vybírají žáci, kteří budou ve studiu úspěšní. Pokud by tedy systém byl vnitřně konzistentní, měl by existovat alespoň základní vztah mezi výsledkem na vstupu a výsledkem na výstupu. Jinými slovy, dobrý výsledek u přijímaček by měl být alespoň částečným prediktorem úspěchu u maturity. Propojení dat by umožnilo tuto prediktivní validitu empiricky ověřit – a tím i posoudit, zda testy skutečně měří to, co deklarují.
Z tohoto hlediska je Vaňkův požadavek legitimní a odborně opodstatněný. Bez takové analýzy nelze odpovědně tvrdit, že systém funguje spravedlivě a efektivně. Data by navíc umožnila odhalit hlubší strukturální problémy: například situace, kdy žáci s vysokým skóre u přijímaček selhávají u maturity, nebo naopak žáci s horším vstupem studium úspěšně dokončují. Takové případy by naznačovaly, že testy selektují jinou schopnost, než jaká je později vyžadována, případně že mezi jednotlivými stupni vzdělávání neexistuje skutečná kontinuita. Stejně tak by bylo možné analyzovat vliv socioekonomického zázemí, typů škol či intenzity přípravy, tedy otázku rovnosti šancí, která je v české debatě dlouhodobě přítomná, ale jen omezeně empiricky podložená.
Na druhé straně je třeba kriticky zhodnotit i samotnou premisu tohoto požadavku. Předpoklad, že mezi přijímacími zkouškami a maturitou má existovat silná prediktivní vazba, není samozřejmý. Oba nástroje mohou měřit odlišné věci: přijímačky mohou zachycovat aktuální studijní připravenost či schopnost řešit specifické typy úloh, zatímco maturita může reflektovat dlouhodobé osvojování znalostí, školní práci nebo i institucionální standardy jednotlivých škol. Nízká korelace by tedy nutně neznamenala selhání systému, ale spíše jeho vnitřní nejednotnost – což je ovšem problém neméně závažný. Vaňkův požadavek tak implicitně předpokládá, že systém má být lineární a konzistentní, aniž by bylo politicky a odborně rozhodnuto, zda tomu tak skutečně má být.
Odpověď CERMATu, která se opírá o právní a technické argumenty (ochrana testových nástrojů, omezení zveřejňování dat), je z institucionálního hlediska pochopitelná, ale z hlediska veřejné důvěry nedostatečná. Argumentace zůstává převážně formální: vysvětluje, proč nelze data poskytnout v požadované podobě, ale neřeší samotnou otázku, zda a jak je možné systém transparentně hodnotit. Tím vzniká dojem, že instituce spíše brání svůj provozní rámec, než aby aktivně usilovala o jeho legitimaci. Výsledkem je napětí mezi požadavkem na měřitelnost a neochotou podrobit tuto měřitelnost hlubší kontrole.
Ve skutečnosti tak spor mezi Vaňkem a CERMATem odhaluje širší strukturální problém českého vzdělávacího systému. Ten chce být zároveň standardizovaný (prostřednictvím testů) a flexibilní (prostřednictvím rámcových kurikul), ale není schopen tyto dvě logiky propojit. Přijímací zkoušky, maturita i kurikulum existují vedle sebe, aniž by bylo jasně definováno, jaký je jejich vzájemný vztah. Propojení dat by tento rozpor mohlo odhalit – a právě proto je politicky citlivé.
Vaňkův požadavek je tedy v jádru správný: bez dat nelze systém seriózně hodnotit. Zároveň je však neúplný, protože předpokládá existenci jednotného a racionálně navázaného systému, který ve skutečnosti nebyl nikdy plně vybudován. Odpověď CERMATu je naopak technicky obhajitelná, ale selhává v rovině strategické komunikace a transparentnosti.
Spor tak není o tom, zda data zveřejnit či nikoli, ale o to, že český vzdělávací systém postrádá jasně definovaný základ, k němuž by bylo možné jakékoli měření smysluplně vztáhnout. Bez tohoto základu zůstává každá debata o datech nutně jen částečná – a každé měření potenciálně sporné.
Zdroj:
https://www.pedagogicke.info/2026/05/karel-vanek-cermat-nebo-msmt-proste.html
