Článek
5. díl
1. Gramotnost
Gramotnost v původním a obecném smyslu znamená schopnost číst, psát a počítat. Historicky šlo o rozlišení: gramotný × negramotný. S rozvojem moderní společnosti se ukázalo, že člověk může být formálně gramotný, ale prakticky nefunkční. Umí číst, ale nerozumí textu, umí číslice, ale nerozumí např. zlomkům, neumí pracovat s informacemi, neumí jednoduše znalosti použít. Proto vznikl pojem funkční gramotnost, což je schopnost používat základní dovednosti (čtení, psaní, počítání) v praktických životních situacích.
Funkční gramotnost se orientuje na obsah a jeho zpracování, je měřitelná v úlohách, stojí mezi znalostmi a jednáním. Odpovídá na otázku: „Dokážu s tímto obsahem pracovat tak, aby mi to k něčemu bylo?“
2. Kompetence
Kompetence označuje integrovanou schopnost jednat smysluplně v určité oblasti. Je to široký, zastřešující pojem. Funkční kompetence je integrovaná schopnost jednat v kontextu– zahrnuje znalosti, dovednosti (včetně gramotností), postoje, hodnoty, motivaci, schopnost rozhodovat. Jedná se o pojem, který slouží k formulaci očekávaných výstupů a hodnocení.
Funkční kompetence je aplikační, vyžaduje orientaci v jednání v konkrétní situaci, je opřená o funkční gramotnosti, je typická pro didaktickou, profesní a evaluační rovinu - zahrnuje odpovědnost a hodnoty, je obtížně přímo měřitelná. Odpovídá na otázku: „Dokáže člověk v této konkrétní situaci použít své znalosti a gramotnosti k jednání?“
3. Funkční hierarchie
Na všeobecné škole dává smysl pracovat s touto strukturou: znalosti (co vím) → gramotnosti (jak s tím pracuji) → kompetence (jak jednám). Co má smysl rozvíjet na všeobecných školách?
Gramotnosti mají být hlavním didaktickým cílem výuky. Na ZŠ a gymnáziu nemá škola primárně „vychovávat kompetentní profesionály“, ale systematicky rozvíjet funkční gramotnosti. Gramotnosti lze učit v předmětech, lze je pozorovat v úlohách, lze je rozumně hodnotit. Gramotnosti tak tvoří nezbytný předpoklad rozvoje kompetencí. Kompetence vytváří rámec a horizont, není možné na ní stavět každodenní jednotky výuky. Učím gramotnost, kompetenci sleduji jako důsledek. Gramotnosti jsou podmnožinou kompetencí. Neboli bez gramotnosti není kompetence, gramotnost sama o sobě ještě není kompetence.
Gramotnosti a kompetence se často zaměňují a proč je to problém? Politické strategické dokumenty pro vzdělávací oblast mluví často zkratkovitě, z testovatelnosti gramotností mylně odvozují zdání „objektivity“ kompetencí. Navíc je zde riziko, že vzdělávání bude redukováno jen na „měřitelné dovednosti“ a kompetence se stanou sloganem. Přesné rozlišení pojmů brání redukci kompetencí na abstraktní dovednosti, vrací znalosti do hry, ale ne v encyklopedickém smyslu.
4. Jak toto rozlišení používají mezinárodní výzkumy?
Primárně se měří funkční gramotnosti, nikoli kompetence jako celek. Bez znalostí není gramotnost, bez gramotností nejsou kompetence. Toto implicitně říká OECD pojmem knowledge-based competencies. OECD neměří gramotnosti v základním smyslu, ale vždy funkčně: „ability to apply knowledge and skills in real-life contexts“ (schopnost aplikovat znalosti a dovednosti v kontextu reálného života). Dokument OECD Learning Compass 2030 explicitně pracuje s tím, že kompetence stojí na kombinaci knowledge, skills, attitudes & values (znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty) a že nejde o pouhé memorování, ale ani o kompetence bez znalostí. Funkční gramotnosti jsou měřitelné, avšak funkční kompetence jsou konceptuální rámec, který je spíše interpretován než přímo testován.
OECD měří v rámci testování PISA (Programme for International Student Assessment) gramotnosti, interpretuje kompetence, explicitně varuje před redukcí kompetencí na testování. Klíčové rozlišení OECD: znalosti & dovednosti → měřitelné prostřednictvím standardizovaných testů, postoje & hodnoty → obtížně měřitelné, kompetence → integrační koncept, který přesahuje možnosti testového měření (OECD, 2019).
ČŠI (Česká školní inspekce) testuje čtenářskou, matematickou, digitální gramotnost v rámci Výběrového zjišťování výsledků žáků. Přijímací zkoušky CERMATu testují znalosti, funkční čtenářskou a matematickou gramotnost, nikoli kompetence.
Obecně testové úlohy vždy zjišťují porozumění, interpretaci, aplikaci v modelové situaci. To jsou gramotnosti, nikoliv kompetence. Úroveň kompetencí je totiž kombinace výsledků gramotností, kontextových dotazníků (motivace, postoje), šetření o školním klimatu, o socioekonomickém zázemí. Kompetence jsou tedy interpretovaný konstrukt.
ČR oficiálně mluví o kompetencích, fakticky měří funkční gramotnosti, používání terminologie ve strategických dokumentech typu RVP není doposud jednotné.
To nové, ale zásadní je: Proto, aby žák poznal, že AI udělala chybu, musí mít vlastní znalostní a gramotnostní rámec. Bez něj je kterýkoli žák – i vysokoškolák – zcela bezbranný. Tím se funkční gramotnost stává nejen cílem vzdělávání, ale základním bezpečnostním prvkem života v 21. století.
Zdroje:
https://msmt.gov.cz/file/58196_1_1/
https://www.eduin.cz/clanky/kompetence-nebo-gramotnosti-tvurci-revize-kurikula-by-meli-v-prvni-rade-zkrotit-prebujelou-dzungli-terminu-a-sjednotit-praxi-jejich-uzivani/
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-assessment-and-analytical-framework_dfe0bf9c-en.html
