Článek
6. díl
Výsledky českých žáků: stagnace i dlouhodobý pokles
Ze statistiky PISA 2022 vyplývá, že ve zjišťovaných matematických a přírodovědných gramotnostech došlo u žáků k trvalému poklesu mezi lety 2003–2022. To ukazuje, že český systém nedokáže žáky posouvat nahoru. Ze statistiky je také vidět, že narůstá podíl slabých žáků. České školství pro značné procento žáků nedokáže zajistit minimální znalostní a gramotnostní standard.
Výuka na českých školách často není strukturovaná, chybí standardizace znalostí a gramotností, proto učitelé často nevědí, „co by měl umět průměrný žák“. Bez jasných obsahových kritérií vzniká chaos. Řešení: jasné znalostní minimum + měřitelné gramotnosti + definované procesní kompetence.
Pro výkon žáků jsou také zásadní kvalitní vztahy mezi nimi a učitelem. Výsledky jasně ukazují, že dobré vztahy vedou k nižší úzkosti, větší motivaci, sounáležitosti, lepšímu klimatu ve třídě a koneckonců k lepším výsledkům.
Lze potvrdit jednu věc: český systém nemá jasnou strukturu. Chybí spojení mezi znalostmi, gramotnostmi, kompetencemi, jasnými standardy. Učitelé pracují poctivě, ale bez opor a jednotných rámců.
Na první pohled by se mohlo zdát, že čeští učitelé by měli podle RVP už dvacet let pracovat s kompetencemi, s klimatem ve třídě, měli by rozvíjet sociální dovednosti, vztahy a motivovat žáky. Pokud na úrovni politiky deklarujeme kompetence, proč se neprojevují v praxi?
Odpověď není jednoduchá: dalo by se říct jednoduše, že RVP deklaroval změnu, ale MŠMT nevytvořilo podmínky pro její implementaci. Kompetenční model je jen napsaný v dokumentu a do praxe vstoupil jen napůl. Realita škol je nastavena tak, že na odiv se sice staví kompetence a autonomie, ale základ - osnovy a gramotnosti - byl zrušen. Školy nemají čím argumentovat, není společný standard, rodiče často vyžadující „koláče bez práce“ a výsledky si vyvzdorují. Rodiče dostali svobodu vybrat si školu, školy dostaly svobodu vytvořit si vlastní školní vzdělávací program. Výsledkem je destabilizace v oblasti, kde obsahové ukotvení dává učiteli jako garantu a autoritě učebního procesu do rukou nástroje ke kompetentnímu rozhodování.
Kompetence na straně žáků se staly abstraktním ideálem, ne didaktickým nástrojem. Ve skutečnosti někteří učitelé na českých školách často používají staré osnovy založené na desetiletích zkušeností a často si je tajně hlídají jako zlatý poklad. V současných oficiálních dokumentech se píše o předepsaných klíčových kompetencích, ale není výjimečné, že v rámci jedné školy je učitelský sbor rozdělený na „tradicionalisty“, kteří mají odučeno a chápou, že bez pravidel to nejde, a „progresivisty“, kteří experimentují každý rok buď úplně bez učebnic, nebo každý rok s jinou sadou učebnic. V tomto prostředí jsou vztahy přirozeně narušeny v jádru - ředitel neví, jaká doporučení učitelskému sboru dát, a tak nechá učitelům na uvážení/libovůli, co se jak učí. Učitelský sbor nemůže spolupracovat, neboť každý učitel má možnost vybrat si svou sadu učebnic, své metody na základě svých osobních zájmů a preferencí. Nelze tedy uskutečnit ani ročníkové srovnání, poněvadž učitel má kompetenci postupovat podle svých učebnic svým tempem. Vztahy mizí — není možné spolupracovat, učitel má možnost se zalíbit buď rodičům, žákům, nebo řediteli.
Formálně se deklaruje kompetenční model a inkluze. Tento trend však v českém prostředí vede k vágnosti, nekonzistentnosti a nemožnosti navázat na jasné standardizované minimální výstupy. Data pro hodnocení kvality a efektivity vzdělávání nelze získat.
Zdroj:
https://edu.gov.cz/shrnuti-8-odborneho-panelu-ips-data-vysledky-ceskych-zaku-v-setreni-pisa-2022-a-moznosti-rozvoje-jejich-potencialu/
