Článek
Leporello, sluha Dona Giovanniho, měl seznam, nikoli úsudek. Znal jednotlivé položky, ale nerozhodoval o jednání svého pána. Škola by neměla zůstat ani u seznamu znalostí, ani u seznamu předepsaných hodnot. Má žáky naučit rozumět obojímu a vést k samostatnému odpovědnému jednání.
Co má škola předávat dětem: znalosti, dovednosti, nebo hodnoty? Zvlášť důležitá je otázka, zda hodnotová výchova bez dostatečného znalostního základu nepřechází od vzdělávání k pouhé socializaci, případně indoktrinaci.
Dítě nejprve poznává jednotlivé obrazy světa, učí se je pojmenovat, rozlišovat a spojovat do souvislostí. Postupně však zjišťuje, že každý obraz je součástí většího celku. I skládačku leporela lze rozložit dvěma směry: na jedné straně se odvíjí poznání – co člověk ví a umí, na druhé výchova – jak se svými znalostmi a dovednostmi nakládá. Obě strany jsou součástí jediné knihy, dospělého kompetentního jednání, které se projeví ve správný čas, na správném místě.
V českém školství se tradičně hovoří o výchově a vzdělávání. Pořadí těchto dvou slov zpravidla nevzbuzuje pozornost, přesto stojí za to se nad ním zamyslet. Má škola děti především vychovávat, a teprve potom vzdělávat? Nebo je jejím základním úkolem vzdělávat a prostřednictvím vzdělávání také vychovávat? A lze vůbec oba procesy od sebe oddělit? Na první pohled jde o slovíčkaření. Ve skutečnosti se však za touto otázkou skrývá jeden ze základních problémů současné vzdělávací politiky: Jaký je vztah mezi předáváním znalostí, osvojováním dovedností a utvářením hodnot?České školství stále častěji hovoří o kompetencích, postojích, hodnotách, wellbeingu, osobnostním rozvoji, odpovědném občanství, o tom, že žák je na prvním místě. Samotné vědomosti bývají naproti tomu někdy představovány jako něco, co je sice důležité, ale již nikoli dostačující, resp. nedůležité s ohledem na problémy, které žák či třída může mít.
Nejedná se o další příklad oné falešné opozice, kdy znalosti nejsou důležité, protože dobrý učitel svůj výklad kdykoliv přeruší, aby se mohla rozvinout sociální či osobnostní kompetence žáka?
Na druhou stranu se opět lze ptát: jak může dítě odpovědně jednat, pokud nerozumí světu a jeho pravidlům. Jak může kriticky myslet, pokud nemá dostatek znalostí, které by mohlo kriticky posuzovat? A jak může zastávat určité hodnoty, pokud nezná jejich význam, původ a důsledky?
Výchova a vzdělávání nejsou totéž
Vzdělávání lze v užším smyslu chápat jako systematický proces osvojování znalostí, dovedností a způsobů myšlení, které člověku umožňují porozumět světu a samostatně v něm jednat. Výchova se naproti tomu zaměřuje na utváření postojů, hodnot, charakteru, návyků a způsobů chování.
Toto rozlišení je analytické. Ve skutečném pedagogickém procesu se oba rozměry prolínají.
Učitel matematiky, který vyžaduje přesný postup a správné zdůvodnění výsledku, nevzdělává pouze v matematice. Současně vede žáky k pečlivosti, vytrvalosti, intelektuální poctivosti a odpovědnosti za vlastní práci. Učitel dějepisu, který vysvětluje vznik demokratických institucí, předává historické znalosti, ale zároveň vytváří předpoklady pro porozumění hodnotám svobody, práva a občanské odpovědnosti.
A učitel, který důsledně dodržuje pravidla, spravedlivě hodnotí a respektuje důstojnost žáků, vychovává také vlastním jednáním. Výchova tedy nemusí být samostatnou činností, kterou škola přidává ke vzdělávání. Může být jeho přirozeným důsledkem.
To ovšem neznamená, že každé vzdělávání automaticky vede k dobré výchově. Člověk může být vzdělaný a současně jednat nepoctivě. Může mít rozsáhlé znalosti a používat je k manipulaci druhých. Vzdělání samo o sobě nezaručuje mravnost.
Stejně tak však neplatí opak: že lze člověka úspěšně vychovávat k odpovědnosti, demokracii a kritickému myšlení bez odpovídajícího poznání.
Hodnoty nejsou nezávislé na poznání
Současné kurikulární dokumenty zdůrazňují řadu hodnot: lidskou důstojnost, svobodu, demokracii, odpovědnost, respekt, toleranci, solidaritu, spravedlnost či udržitelnost. Tyto hodnoty však nejsou samozřejmé. Mají své dějiny, filozofické předpoklady a kulturní souvislosti.
Například lidskou důstojnost nelze dostatečně vysvětlit pouze požadavkem, aby se děti k sobě chovaly hezky. Je třeba rozumět tomu, jak se vyvíjelo pojetí člověka v antické filozofii, židovsko-křesťanské tradici, renesančním humanismu, osvícenství a moderním právním myšlení. Podobně demokracie není pouze možnost vyjádřit vlastní názor nebo hlasovat o třídních pravidlech. Je to historicky vzniklý systém institucí, práv, povinností a mechanismů omezování moci. Aby dítě demokracii rozumělo, musí se učit dějepis, občanskou výchovu, právo a základy politického myšlení. Lidská důstojnost i demokracie jsou hodnoty, se kterými se má žák setkávat především mimo školu v běžném životě. Podobně odpovědnost za životní prostředí nelze oddělit od znalostí biologie, chemie, fyziky, zeměpisu a ekonomie.
Z toho plyne důležitý závěr: hodnotová výchova bez dostatečného znalostního základu riskuje, že se změní v pouhé osvojování žádoucích postojů. Dítě se naučí, co má říkat, ale nemusí rozumět tomu, proč to má říkat. Může správně odpovědět, že demokracie je důležitá, že přírodu je třeba chránit a že všichni lidé mají stejnou důstojnost. Pokud nezačne s pomocí nemocným, s pomocí prarodičům, s odklízením odpadků z přírody, platí, že dokud nebude mít zkušenost, nepozná význam toho, co se učí. Nepomůže, že dokáže své stanovisko vysvětlit, zasadit do souvislostí a kriticky obhájit, nejde ještě o skutečné porozumění. V takovém případě se hodnotová výchova paradoxně může přiblížit tomu, proti čemu současná pedagogika často vystupuje: mechanickému memorování. Jen se místo historických dat a matematických vzorců memorují správné postoje.
Výchova k hodnotám, nebo předávání ideologie?
Zde se dostáváme k citlivé otázce. Kdo rozhoduje o tom, jaké hodnoty má škola dětem předávat? V evropské společnosti mají mnohé hodnoty hluboké kořeny v antické filozofii, judaismu a křesťanství. Moderní demokratický stát je však zpravidla nezdůvodňuje výlučně náboženskou autoritou. Opírá se také o ústavní principy, lidská práva, veřejnou argumentaci a sekulární filozofii.
Tento vývoj je důležitý. Veřejná škola nemůže předpokládat, že všichni žáci a rodiče sdílejí totožné náboženské nebo filozofické přesvědčení. Musí však současně předávat určité společné normy, bez nichž by vzdělávání ani společenské soužití nebylo možné.
Škola proto nemůže být hodnotově prázdná. Musí vyžadovat pravdivost, respekt k druhým, dodržování pravidel, odpovědnost za vlastní jednání a odmítání násilí. Musí chránit důstojnost žáků a vytvářet podmínky, v nichž se mohou učit.
Problém nastává, když se hodnotová výchova přestává opírat o jasně formulované a veřejně zdůvodnitelné principy a začíná předkládat konkrétní politické, kulturní nebo ideologické postoje jako samozřejmé morální pravdy.
Pak již nejde pouze o výchovu k demokratickému soužití. Může jít o snahu formovat žáky podle určitého světonázorového modelu. Rozhodující rozdíl spočívá v tom, zda škola učí děti hodnotám rozumět a samostatně je posuzovat, nebo zda od nich pouze očekává, že přijmou předem stanovené postoje. Vzdělávání má vytvářet předpoklady pro samostatný úsudek. Výchova nesmí tento úsudek nahrazovat požadavkem na správné přesvědčení.
Kognitivní, afektivní a konativní rozměr
V pedagogice se často rozlišují tři rozměry utváření postojů a hodnot.
Kognitivní rozměr představuje poznání: člověk ví, co určitá hodnota znamená, rozumí jejímu zdůvodnění a dokáže ji zasadit do širších souvislostí.
Afektivní rozměr zahrnuje vztah k hodnotě: člověk ji považuje za důležitou, přijímá ji a emocionálně se s ní ztotožňuje.
Konativní rozměr představuje jednání: člověk podle hodnoty skutečně postupuje.
Vezměm si například spravedlnost. Žák může vědět, co spravedlnost znamená. Může souhlasit s tím, že lidé mají být posuzováni spravedlivě. Ale teprve jeho skutečné jednání ukáže, zda je ochoten spravedlivě postupovat i tehdy, když je to pro něj nevýhodné. Znalost, postoj a jednání tedy nejsou totožné.
To však neznamená, že lze kognitivní rozměr přeskočit a začít rovnou utvářením žádoucího chování, naopak. Má-li být jednání skutečně autonomní a odpovědné, musí být spojeno s porozuměním, i když porozumění může být spojené s nepříjemným poznáním. Ale jinak se může stát pouhým přizpůsobením očekáváním autority, tedy opakem autonomie.
Dítě, které se chová určitým způsobem pouze proto, že to vyžaduje učitel, ještě nemusí danou hodnotu přijímat. Může pouze vědět, jaké chování se od něj očekává. A dítě, které dokáže správně odpovídat na otázky o toleranci a respektu, se podle těchto hodnot nemusí chovat. Proto musí škola oba procesy propojit: hodnotám učit, jejich význam vysvětlovat a současně vytvářet situace, v nichž se promítají do každodenního jednání.
Škola vychovává také tím, jak učí
Výchova se neodehrává pouze v hodinách občanské nebo etické výchovy. Každý učitel je vzorem. Výchova se odehrává při každé písemné práci, při každém hodnocení, při řešení kázeňských problémů, při komunikaci s rodiči i při běžném jednání učitelů. Jestliže škola deklaruje hodnotu odpovědnosti, ale učitel nevyžaduje plnění povinností, předává dětem rozporné sdělení. Domácí úkol je minimální povinnost, kterou škola dítě učí zodpovědnosti - říká-li však škola, že vlastně nepožaduje jeho plnění, učí opak.
Jestliže hovoří o spravedlnosti, ale toleruje porušování pravidel některými žáky na úkor ostatních, učí děti, že pravidla neplatí pro všechny stejně. Jestliže zdůrazňuje pravdivost, ale rozdává jedničky za předem nacvičené testy, vytváří zdání výsledků, které nemusí odpovídat skutečným znalostem. A jestliže hovoří o respektu, ale nedokáže zajistit bezpečné prostředí pro všechny žáky, zůstává respekt pouze deklarovanou hodnotou.
Zde se ukazuje význam konativního rozměru pedagogických hodnot. Hodnota se nepozná podle toho, že je uvedena ve školním vzdělávacím programu. Pozná se podle toho, zda se skutečně promítá do každodenního fungování školy. Právě proto není možné oddělit kvalitu výchovy od kvality pedagogického řízení.
Ředitel školy, který nekontroluje dodržování pravidel, kvalitu hodnocení ani plnění učebních plánů, nemůže očekávat, že se deklarované hodnoty školy automaticky promění v její každodenní kulturu.
Vzdělání má hodnotu samo o sobě
Na to se často zapomíná. Je to znak devalvace vzdělání, nebo devoluce společnosti?
V současné vzdělávací politice bývá vzdělávání často zdůvodňováno tím, k čemu člověku poslouží. Má jej připravit na pracovní trh, umožnit profesní flexibilitu, rozvíjet kompetence pro budoucnost, podporovat občanskou angažovanost nebo odpovědné chování. To všechno jsou legitimní cíle. Vzdělání však nemá pouze instrumentální hodnotu. Má také hodnotu vnitřní.
Člověk se neučí matematiku pouze proto, aby jednou dokázal vypočítat úrok hypotéky. Učí se jí také proto, že matematika představuje jedinečný způsob porozumění vztahům, strukturám a zákonitostem. Literaturu nečte pouze proto, aby rozvíjel čtenářskou gramotnost. Prostřednictvím literatury vstupuje do světa lidských zkušeností, představ, konfliktů a významů. Dějepis se neučí pouze proto, aby byl odpovědným občanem. Poznává prostřednictvím něj minulost, která utvářela současný svět. A fyziku nestuduje pouze proto, aby dokázal řešit praktické problémy. Učí se rozumět přírodním zákonům.
Redukovat vzdělávání na prostředek k dosažení předem stanovených společenských nebo hodnotových cílů znamená přehlížet jeho vlastní smysl. Vzdělání rozšiřuje lidský svět. Umožňuje člověku poznávat skutečnosti, které by bez něj zůstaly nedostupné. Právě v tom spočívá jeho emancipační význam.
Co tedy patří na první místo?
Otázka, zda má být na prvním místě výchova, nebo vzdělávání, nemá jednoduchou odpověď. Z hlediska vývoje dítěte výchova nepochybně předchází školnímu vzdělávání. Dítě si již v rodině osvojuje jazyk, základní návyky, pravidla soužití a vztahy k druhým lidem. Bez určité míry sebeovládání, pozornosti a respektování pravidel by organizované vzdělávání nebylo možné.
Z hlediska poslání školy však musí mít systematické vzdělávání své nezastupitelné místo. Škola není náhradou rodiny ani institucí, jejímž hlavním úkolem je vytvářet u dětí žádoucí postoje. Je především místem, kde se žáci pod odborným vedením seznamují s poznáním, které lidstvo postupně vytvořilo, a osvojují si znalosti a dovednosti potřebné pro další život.
Výchova a vzdělávání se tedy navzájem podmiňují.
Výchova vytváří předpoklady vzdělávání: učí dítě respektovat pravidla, soustředit se, spolupracovat a nést odpovědnost. Vzdělávání naopak rozšiřuje možnosti výchovy: poskytuje znalosti, argumenty a zkušenosti, na jejichž základě může člověk hodnotám porozumět a samostatně se rozhodovat. Nejde tedy o jednoduchou lineární posloupnost, nýbrž o vzájemný vztah. Přesto má pořadí slov svůj význam, pokud jím vyjadřujeme, co považujeme za hlavní úkol školy.
Vzdělávání a výchova zdůrazňuje, že škola má především vzdělávat a že výchova je s tímto procesem neoddělitelně spojena.
Výchova a vzdělávání může naopak vyjadřovat širší antropologické pojetí, v němž je poznávání jednou ze součástí celkového utváření člověka.
Obě pojetí mohou být legitimní. Problém nastává tehdy, když se pod heslem výchovy k hodnotám začne oslabovat samotný vzdělávací obsah.
Nejdříve rozumět, potom odpovědně jednat
Škola nemá vychovávat děti pouze k tomu, aby opakovaly správné postoje. Má je vzdělávat tak, aby dokázaly světu porozumět, samostatně o něm přemýšlet a odpovědně v něm jednat. To vyžaduje systematické osvojování znalostí, procvičování dovedností, rozvoj úsudku i každodenní zkušenost s pravidly, spravedlností a odpovědností.
Není třeba stavět vědomosti proti hodnotám, memorování proti myšlení ani vzdělávání proti výchově. Je však třeba rozlišovat, co je předpokladem čeho.
Bez znalostí nelze kvalifikovaně posuzovat složité otázky. Bez osvojených dovedností nelze samostatně jednat. Bez hodnotového úsudku nelze rozhodovat, jakým způsobem znalosti a dovednosti používat. A bez skutečného jednání zůstávají i nejkrásnější hodnoty pouhými slovy.
Škola proto nemůže rezignovat ani na vzdělávání, ani na výchovu. Musí však odmítnout představu, že nedostatek znalostí lze nahradit správnými postoji nebo že rozvoj kompetencí umožňuje obejít systematické osvojování učiva.
Vzdělávání dává člověku možnost rozumět světu; výchova jej vede k tomu, aby v něm odpovědně jednal. A pokud má být člověk skutečně svobodný, musí nejen vědět, jak se má chovat, ale také rozumět tomu, proč by se tak chovat měl — a být schopen svůj úsudek samostatně obhájit.
Proto bych v případě školy dal přednost pořadí vzdělávání a výchova. Ne proto, že by výchova byla méně důležitá, ale proto, že úkolem školy není pouze formovat člověka podle určitého obrazu. Jejím úkolem je především otevřít mu svět poznání, aby si v něm dokázal vytvořit vlastní, informovaný a odpovědný úsudek.
Protože škola nemá dětem předkládat hotový obraz světa, ale postupně před nimi rozvíjet leporelo poznání, aby nakonec dokázaly číst jeho souvislosti a samy odpovědně rozhodovat, jak budou svůj příběh utvářet.
