Článek
Jako angličtináře a zároveň vlastence mě mrzí, že postupně opouštíme vlastní pedagogické tradice a slovník a přebíráme z angličtiny pojmy, jejichž významu často sami pořádně nerozumíme. A tak je raději ani nepřekládáme. Zářným příkladem jsou kompetence. Pro mou generaci je kompetence víceméně synonymem pravomoci či působnosti. „To není v mojí kompetenci.“ „Kdo k tomu má kompetenci?“ V pedagogice však dnes totéž slovo označuje něco docela jiného.
Kdybychom anglické competence či competency přeložili jako „schopnost“, nebylo by to úplně přesné. Schopnost mi totiž evokuje především dispozici nebo potenciál: „Jaké má to dítě schopnosti?“ V angličtině bychom zde nejspíš použili ability. Schopnosti přitom nejsou jen vrozené; rozvíjejí se také učením a zkušeností. Škola je může rozpoznávat, rozvíjet a kultivovat, ale nevytváří člověka od základů.
Překlad „dovednost“ by byl v některých souvislostech vhodnější. Jenže ani ten není bez problémů. Dovednost si mnozí spojují především s praktickou či manuální činností, přestože může být také intelektuální. „Matematická dovednost“ proto může znít méně přirozeně než „matematické znalosti“ nebo „schopnost matematicky uvažovat“. Angličtina zde zpravidla používá skill.
A právě v tom je potíž. Kompetence není prostě synonymem schopnosti ani dovednosti. V současné pedagogické terminologii představuje zastřešující pojem, který má spojovat znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty do schopnosti smysluplně jednat v určité situaci. Jenže čím více toho do jednoho pojmu zahrneme, tím obtížnější je určit, co přesně znamená, jak se vyučuje a jak se pozná, že si jej žák osvojil.
Ani angloamerický svět nemá v této terminologii úplně jasno. Noam Chomsky v 60. letech významně rozpracoval pojem linguistic competence, jazykové kompetence, kterou odlišoval od konkrétního jazykového výkonu (performance). Nešlo však o založení dnešního kompetenčního vzdělávání. To má vlastní historii a používá pojem kompetence v jiném významu.
V knize Aspects of the Theory of Syntax (1965) rozlišuje Chomsky
- Competence jako implicitní znalost jazykového systému, kterou má ideální mluvčí-posluchač. Zahrnuje například schopnost vytvářet a rozpoznávat gramaticky správné věty, včetně takových, které nikdy předtím neslyšel.
- Performance jako skutečné užívání jazyka v konkrétních situacích, ovlivňované například pamětí, pozorností, únavou nebo přeřeknutím.
Chomského pojem competence tedy neznamená dnešní široce chápanou schopnost jednat v určité společenské situaci. Označuje především internalizovanou znalost pravidel jazyka.
A právě to je pozoruhodné: Chomského kompetence je mnohem blíže znalosti než dnešnímu pedagogickému pojetí kompetence jako integrace znalostí, dovedností, postojů a hodnot.
Americké předmětové kurikulární standardy pracují především se znalostmi, dovednostmi a porozuměním (knowledge, skills, understanding). Pojem competencies se sice nadále používá, zejména v koncepcích kompetenčního vzdělávání (competency-based education), ale často označuje širší, přenositelné schopnosti, které stojí vedle předmětových vzdělávacích standardů, nikoli místo nich.
Příklad za všechny: Zákon státu Washington, přijatý v roce 2025, stanovuje „Competencies are broader than learning standards and may encompass multiple learning standards.“ Tedy: Kompetence jsou širší než vzdělávací standardy a mohou zahrnovat více vzdělávacích standardů.
To je mimořádně důležité pro českou diskusi. Americký zákonodárce zde kompetence výslovně odlišuje od standardů, nikoli že by jimi standardy nahrazoval.
A tak se nabízí otázka: Nepřebíráme ze zahraničí především kompetenční rétoriku, zatímco konkrétní předmětové standardy, které s ní v některých amerických státech existují současně, ponecháváme stranou?
V americkém školství se dodnes setkáme jak se skills, tak s competencies. Převzetí anglického výrazu nám nezaručuje, že jsme převzali jednoznačný a srozumitelný pojem. A jestliže sami neumíme přesně vysvětlit, co je kompetence, jak se liší od znalosti, dovednosti a schopnosti a jak se měří, pak nepomůže, že jí budeme říkat anglicky, česky nebo latinsky.
Mám však ještě zásadnější výhradu. Obávám se, že některé současné koncepce kompetenčního vzdělávání přisuzují škole úlohu, kterou nemůže splnit: nejen vzdělávat člověka, ale také formovat jeho budoucí jednání, životní dráhu a prostřednictvím toho snad i celou společnost. Škola samozřejmě může život člověka zásadně ovlivnit. Může mu otevřít možnosti, které by jinak neměl. Může ho naučit číst, počítat, přemýšlet, rozumět světu. Může mu předat kulturní dědictví a pomoci rozlišovat mezi dobrými a špatnými argumenty. To všechno je nesmírně důležité.
Nemůže však zaručit, jak člověk se získaným vzděláním naloží.
A to přinejmenším ze dvou důvodů. Prvním jsou životní okolnosti. Minulé, současné i budoucí. Rodina, zdraví, prostředí, náhoda, setkání, příležitosti, ztráty a události, které nikdo nepředvídal. Mnohé z nich jsou mimo kontrolu žáka, jeho rodičů i školy.
Druhým důvodem je lidská svoboda. Vidíme to dnes a denně. Nadaný lenoch, který zahazuje svůj talent. Snaživý člověk, který navzdory dobrým úmyslům napáchá víc škody než užitku. Člověk, který dostal výborné vzdělání, ale rozhodne se je nevyužít. A jiný, který z nepříznivých podmínek dokáže vytěžit něco mimořádného.
Nejnadanější kluk, kterého jsem učil angličtinu ještě na běžné základní škole, skončil na drogách. Ani nevím, jestli ještě žije. Nejšikovnější dívka, se kterou jsem jezdil na olympiády, pracuje v malém hračkářství. To samo o sobě samozřejmě není žádné selhání; jen připomínka, že životní cesta člověka nemusí odpovídat očekáváním jeho učitelů.
Učitel totiž neví, k čemu a jak žák jednou použije to, co mu předal. K dobrému, nebo ke zlému? Využije své znalosti, nebo je zahodí? Bude jednat rozumně, nebo nerozumně? Bude usilovat o pravdu, nebo své schopnosti použije k manipulaci druhých? Od této starosti musí být učitel i škola do velké míry oproštěná. Dáváme jim nástroje, v dobré víře. Ale je na nich, jak je použijí.
Vzdělání vytváří možnosti, neurčuje rozhodnutí.
To neznamená, že škola nemá vychovávat, předávat hodnoty nebo vést žáky k odpovědnosti. Znamená to pouze, že její působení má hranice. Může žákovi vysvětlit, proč je důležité jednat čestně. Nemůže zaručit, že bude čestný. Může ho naučit kriticky posuzovat informace, ale nemůže zaručit, že tuto schopnost nebude používat k účelovému zpochybňování pravdy. Může ho připravit na občanský život, ale nemůže rozhodnout, jakým občanem se stane.
A právě zde vidím riziko maximalistického pojetí kompetencí. Pokud začneme úspěch školy poměřovat nejen tím, co se žáci naučili a co dokážou prokázat, ale také tím, jakými lidmi se v budoucnu stanou, jak budou jednat a jak přispějí ke společnosti, přenášíme na školu odpovědnost za skutečnosti, které nemá pod kontrolou.
Takové pojetí navíc zamlžuje hranici mezi vzděláváním a řízením lidského života. Škola má žáky připravovat na samostatné rozhodování, nikoli předem určovat, jaká rozhodnutí učiní. Koncept kompetencí nakládá na školu břemeno odpovědnosti za lidské životy, a snad i za celou společnost. Není divu, že se školy pod tím břemenem hroutí!
Není proto divu, že se učitelé mohou pod stále širšími očekáváními cítit přetíženi. Mají předávat znalosti, rozvíjet dovednosti, formovat postoje, podporovat duševní zdraví, předcházet společenským problémům, napravovat nerovnosti a připravovat děti na budoucnost, kterou nikdo nezná. Každý nový společenský problém jako by automaticky vytvářel další úkol pro školu.
Přitom odpovědnost učitele by měla být formulována mnohem přesněji: odpovídá za odbornou a pedagogickou kvalitu svého působení, nikoli za celý budoucí život žáka.
Naším úkolem je předat dětem co nejlepší vzdělání, naučit je rozumět světu, nabídnout jim intelektuální a mravní orientaci a dát jim nástroje, které budou moci používat po celý život. Ale právě proto, že je bereme jako svobodné lidi, musíme přijmout, že nakonec bude na nich, co s těmito nástroji udělají.
Škola nemá vyrábět budoucnost člověka. Má mu dát vzdělání, s nímž bude moci svou budoucnost svobodně utvářet.
