Článek
Jedna strana chce méně učiva a více logiky, přemýšlení a uvažování v souvislostech. Druhá chce návrat konkrétního učiva, protože bez znalostního základu podle ní není o čem logicky přemýšlet. Obě strany přitom chtějí kvalitní školu, vzdělaného člověka a učitele, který nepředává pouze izolovaná fakta. Dokonce se v řadě míst shodnou. A právě v tom je problém - když dva říkají totéž, ještě zdaleka nemusejí myslet totéž. Současná diskuse je dobrým příkladem toho, jak může vzniknout zdánlivý konsenzus nad slovy, pod nimiž se skrývají dvě velmi odlišné představy vzdělávání.
Obě strany chtějí, aby děti přemýšlely. Kdo by nechtěl, aby děti myslely logicky, kriticky a v souvislostech? Nejlépe od mateřské školky. Téměř nikdo nebude požadovat opak. Spor proto nezačíná u otázky, zda mají děti přemýšlet, nýbrž u otázky, co vlastně znamená učit dítě přemýšlet.
První pojetí předpokládá, že škola může učivo do značné míry instrumentalizovat. Učivo je prostředkem k vyššímu cíli: k rozvoji kompetencí, kritického myšlení, tvořivosti, schopnosti spolupracovat, řešit problémy a chápat souvislosti. Konkrétní obsah může být do určité míry zaměnitelný, protože podstatná je činnost, kterou nad ním žák vykonává.
Druhé pojetí obrací kauzalitu. Schopnost přemýšlet v něm není něco, co stojí nad obsahem, neboť z ně vyrůstá. Člověk nepřemýšlí „kriticky“ obecně, ale vždy kriticky přemýšlí o něčem. Neuvažuje v souvislostech bez znalosti věcí, které má spojovat. Nehodnotí historický pramen bez znalosti historie, neřeší fyzikální problém bez fyzikálních pojmů a obtížně argumentuje o společenském problému, pokud nezná jeho kontext.
Slovní shoda tedy zakrývá zásadní rozpor. Je znalostní obsah prostředkem k rozvoji obecnější schopnosti myslet, nebo je systematicky vybudované vědění podmínkou, bez níž tato schopnost nemá na čem vzniknout?
To už není spor o jednu vyučovací metodu, jde o spor definice vzdělávání.
Jeden druhému do hlavy druhému nevidíme. V dialogu, dobře míněném a otevřeném, se může opakovaně vracet prostá skutečnost, a to, že do hlavy druhého člověka nevidíme. Ačkoliv vyslovuje slova, kterým se domníváme, že rozumíme, je to pouze snaha vyjádřit něco, co je vlastně komplexní zkušeností daného člověka.
To má pro vzdělávací politiku překvapivě závažný důsledek. Můžeme napsat kolikrát chceme, že chceme žáka, který „kriticky myslí“. Jenže jeden člověk si pod kritickým myšlením představí ověřování zdrojů, druhý argumentaci, třetí samostatnost názoru, čtvrtý logickou analýzu, pátý schopnost odhalit manipulaci, šestý především ochotu zpochybňovat autority, sedmý kritiku kritického myšlení bez obsahu.
Podobně je tomu s výrazy jako kompetence, tvořivost, moderní výuka, souvislosti nebo aktivní žák. Čím obecnější a pozitivněji zabarvený pojem použijeme, tím snáze na něm vytvoříme konsenzus, který může však být pouze zdánlivý. Čím snadněji dosažený konsenzus, tím méně víme, na čem jsme se vlastně shodli. Výrok „škola má rozvíjet kritické myšlení“ proto může vytvářet iluzi konsenzu právě proto, že ponechává dostatek prostoru, aby si do něj každý vložil vlastní význam.
Učivo má jednu nepříjemnou vlastnost - je vidět. Učivo je oproti obecným deklaracím o kompetencích brutálně konkrétní. Buď dítě zná násobilku, nebo ji nezná. Buď se učilo určitou historickou epochu, nebo neučilo. Buď umí pracovat se zlomky, nebo neumí. Můžeme se samozřejmě přít o hloubku znalosti a kvalitu porozumění, ale předmět sporu lze tímto dobře ukázat. Proto je důležitá definice vzdělávání prostřednictvím pěti jednoduchých otázek: co – kdy – kde – jak dlouho – do jaké hloubky. A ano, na to navázané testování; jinak jde o mlácení prázdné slámy.
Co se má učit? Kdy se to má učit? Má se to učit ve všech veřejných základních školách? Kolik času tomu má být věnováno? Jakého standardu má žák dosáhnout? To je základ!
Teprve odpověď na tyto otázky vytváří něco, co lze nazvat společným základním vzděláním. Bez nich máme cíle a ideje, ale nemáme přesně vymezený předmět.
Bez toho se hraje hra, ve které mohou mít všichni pravdu, neboť jsme nikdy nedefinovali, co slovo „hra“ znamená. To je mnohem hlubší problém, který leží v pozadí sporu o RVP a modelové školní vzdělávací programy, a v pozadí sporu o množství učiva.
Hazarduje se přitom především s dětmi. Jak široká může být autonomie školy a učitele, do které se tito vejdou, aby mohla být ještě řeč o poskytování společného všeobecného základního vzdělání?
Autonomie tím přestává být svobodou uvnitř pravidel a začíná být svobodou vytvářet samotná pravidla, která se ovšem mohou neustále měnit, a přestávají tedy fungovat jako pravidla - jinými slovy jde o anarchii.
Modelový ŠVP tento rozpor neřeší. Ostře na něj ukazuje svou nefunkčností.
Modelové školní vzdělávací programy měly mít původně smysl pouze demonstrační. Ukázat, že stejné RVP lze legitimně realizovat předmětově, integrovaně či tematicky. Nejde tedy nutně o jeden správný vzor, který mají školy přepsat. Jenže právě tato pluralita vyvolává otázku, co přesně musí zůstat stejné, aby dvě zásadně rozdílné realizace byly stále realizací téhož kurikula.
To je možná nejdůležitější otázka celé diskuse.
Nestačí ukázat ŠVP A a ŠVP B a ŠVP C a ŠVP D a říci, že všechno je vlastně správně. Je nutné vysvětlit, proč jsou správně. Co je jejich společným invariantem? Co už změnit nelze? Které znalosti musí získat žák v obou? Jaké hranice nesmějí být překročeny? Podle čeho poznáme třetí ŠVP, který už v souladu není?
Pokud toto nedokážeme říci, modelový ŠVP není důkazem flexibility systému, je důkazem jeho interpretační bezbřehosti. Stejné OVU ještě neznamená stejné vzdělání.
Dvě školy mohou formálně naplnit stejné OVU a přesto poskytnout dětem velmi odlišné vzdělání. Obě mohou rozvíjet „kritické myšlení“, pracovat s „kompetencemi“, na „kompetencích“, „kompetenčně“, „kompetetně“, mohou učit „v souvislostech“, a konečně všechny ŠVP mohou být v souladu s RVP.
A přesto může dítě z jedné školy disponovat rozsáhlou sítí historických, přírodovědných, matematických a kulturních znalostí, zatímco dítě z druhé školy nikoli. Výstup formulovaný jako schopnost NĚCO interpretovat, porovnávat, posuzovat nebo argumentovat totiž ještě neurčuje obsah, nad kterým má být tato operace vykonávána. (Viz články o předmětových maticích rakouských osnov, které propoují učivo s kompetenčními deskriptory.)
Stejnost slov v RVP/ŠVP nezaručuje stejnost vzdělání. První škola stanoví poměrně přesně společný obsah a standard, ale ponechá učiteli značnou svobodu v tom, jak jej naučí.
Druhá škola stanoví velmi obecné výsledky a kompetence, ale současně produkuje či přebírá rozsáhlé metodiky, modelové ŠVP, doporučené vazby, digitální materiály, formuláře a návody, jak má učitel abstraktní cíle interpretovat.
Který systém dává učiteli větší svobodu? Odpověď už není samozřejmá. Přesnější obsahový rámec totiž nemusí znamenat menší pedagogickou autonomii. Může naopak učitele osvobodit od neustálého kurikulárního projektování. Řekne mu co, ale nechá mu jak.
Velmi otevřené kurikulum může postupovat opačně: ponechá nejasné co, a právě proto musí prostřednictvím metodické infrastruktury stále podrobněji vysvětlovat jak, které se však může změnit v neustálé experimentování bez vytvoření stabilizované kostry učiva.
Nejde o jednoduché dělení na tradiční a moderní učitele. Metoda sama o sobě nezaručuje kvalitu. Stejně tak nelze z toho, že žák něco memoruje, automaticky vyvodit, že nepřemýšlí. A nelze z toho, že diskutuje ve skupině, automaticky vyvodit, že myslí kriticky. Spor „biflování versus myšlení“ je proto do značné míry falešnou dichotomií, jak jsme rovněž již ukázali.
Relevantnější otázka zní: Co musí člověk vědět a umět, aby mohl smysluplně přemýšlet o určitém problému – a jak jej k tomu nejlépe dovést? Tím se znalost a myšlení přestávají vzájemně vylučovat.
Zpět k původní formulaci: když dva myslí totéž, nikdy to není totéž. První si pod autonomií představuje možnost vybrat metodu, druhý možnost vytvořit vlastní obsah. První pod kritickým myšlením rozumí logicky ukázněnou práci s dostatečnou znalostí problému, druhý obecně přenositelnou kompetenci. První chápe učivo jako předpoklad myšlení, druhý jako materiál, na němž lze myšlení trénovat. První chce pevně vykolíkované hřiště a svobodného hráče, druhý variabilní hřiště, na němž si hráči mohou do značné míry stanovit pravidla sami.
Slova zůstávají stejná, významy nikoli. A právě proto nestačí při reformě vzdělávání dosáhnout shody na hodnotově přitažlivých pojmech. Je nutné sestoupit o patro níže a definovat jejich materiální obsah.
Dokud na tuto otázku neumíme odpovědět, můžeme mít pozoruhodně široký konsenzus nad tím, že chceme „kvalitní, moderní vzdělávání rozvíjející kompetence a kritické myšlení“. Jen stále nevíme, zda všichni mluvíme o stejné škole.
Úkolem vzdělávacího systému proto není zajistit, aby všichni mysleli stejně. Jeho úkolem je určit dostatečně společný obsah, pravidla a standardy, aby jejich rozdílné myšlení probíhalo na společném hřišti, které škola poskytuje - neboť těžko na cvičišti, lehko na bojišti!
Zroj:
https://www.bmb.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/uek.html
