Článek
42. díl - perspektivy
Pokud společnost změní cíl vzdělávání, mění se logicky i celý systém. Kurikulum je systém. Nejprve se určuje účel vzdělávání a teprve z něj se odvozují další prvky. Ukázali jsme si, že v zájmu zjednodušení budeme rozlišovat dva idealizované modely, které však působí mnoho potíží v diskusích o RVP.
Kulturně orientovaný model klade důraz na předávání kulturní tradice, tradiční disciplíny, hluboké znalosti, standardy obsahu, systematická výuka, kumulace vědomostí, objektivní hodnocení znalostí.
Adaptačně-ekonomický klade důraz na adaptaci v měnícím se světě, na přenositelné kompetence, funkční použitelnost, standardy výkonu, projektové a problémové učení, flexibilita, autentické hodnocení výkonů.
Ve skutečnosti většina států kombinuje oba přístupy, ale poměr mezi nimi se liší.
Empiricky lze říci, že v mnoha západních společnostech se od 80. let zvýšil důraz na zaměstnatelnost, podnikavost, inovace, flexibilitu, celoživotní učení. To je patrné v dokumentech OECD, Evropské unie i národních strategiích. To víceméně s mnohaletým zpožděním kopírujeme. České kurikulární dokumenty převzaly kompetenční a celoživotní diskurz s několikaletým až desetiletým zpožděním a v některých případech mu přisoudily výrazně dominantní postavení. Současně se rozvíjí konzumní kultura, v níž se ekonomický úspěch a životní spokojenost často symbolicky spojují s materiální spotřebou.
Současně ale nelze jednoduše tvrdit, že by evropské státy přestaly ctít kulturní tradici. Spíše došlo v určitém období k posunu priorit. Ve veřejné debatě i kurikulárních dokumentech se větší prostor věnoval ekonomické konkurenceschopnosti a adaptabilitě než dříve, zatímco kulturní dimenze vzdělávání bývá formulována obecněji nebo ustupuje do pozadí.
Do určité míry je logickým důsledkem preference projektů a zážitkové výuky před systematickou výukou. Jestliže cílem je rozvíjet především kompetence jako spolupráci, komunikaci, kreativitu, řešení problémů, podnikavost, pak se jako vhodné metody často volí projektová výuka, badatelská výuka, exkurze, týmová práce, simulace vnějšího světa, prezentace, mezioborové projekty.
To neznamená, že tyto metody jsou samy o sobě nevhodné. Mohou být velmi účinné, pokud stojí na pevném znalostním základu. Problém nastává tehdy, když se stanou cílem samy o sobě a nejsou propojeny se systematickým budováním oborových znalostí.
Jak konzistentně oddělit jednotlivé vrstvy kurikula? Mnoho kurikulárních sporů vzniká právě tím, že se zaměňují různé vrstvy systému, případně se vylučují na základě vyloučení. Navrhoval bych následující hierarchii:
1/ Filosofie vzdělávání
Je důležité stále hledat odpověď na otázku: Proč vůbec vzděláváme? Pro každého to může být něco jiného. Uveďme několik příkladů: kulturní kontinuita, ekonomický rozvoj, demokracie, osobní rozvoj, náboženská tradice, občanství. Tato úroveň je hodnotová.
2/ Profil absolventa
Jakého člověka chceme? Například: vzdělaného, tvořivého, samostatného, podnikavého, odpovědného.
3/ Obsah (učivo)
To je vlastní kurikulum. Například Pythagorova věta, česká literatura, fotosyntéza, francouzská revoluce.
4/ Standard
Jak dobře musí být obsah zvládnut? Jaká je minimální úroveň.
5/ Hodnocení
Jak ověřím splnění standardu? Testem, esejem, praktickou úlohou, ústním zkoušením? Vše závisí na propracovanosti tradice dané disciplíny a vědomí specifik epistemického přístupu.
6/ Didaktika
Teprve nakonec přichází otázka: Jak budu učit? Didaktická metoda není cílem sama o sobě, ale prostředkem k dosažení předem definovaných vzdělávacích cílů.
7/ Kompetence
Kompetence nejsou obsah, jsou způsobem jednání, který integruje všechny vzdělávací složky, které žák v průběhu vzdělávání získal. Míra integrace je samozřejmě individuální a probíhá celý život. Slovesa argumentuje, rozhoduje, spolupracuje, řeší problém, učí se.
V řadě současných kurikul se hierarchie obrací (v ČR v extrémní míře). Místo posloupnosti cíl, poté obsah, jehož osvojení se měří vůči standardu, podle něhož je pak výkon hodnocen, a v případě individuálního neúspěchu je zvolena alternativní metoda, se objevuje spíše zacílení na kompetence, podle nichž se má dedukovat metoda, jíž je obsah podřízen.
Pak lze snadno slyšet výroky typu: „Projekt je vždy lepší než výklad.“, „Exkurze je inovativní.“, „Frontální výuka je zastaralá.“, „Spolupráce je důležitější než pečlivá práce.“
Tyto výroky ale samy o sobě nejsou pedagogickými závěry, není možné metodu nadřazovat obsahu. Vhodnost metody vždy závisí na tom, čeho má být dosaženo a jedná se o každodenní umění. Pokud je cílem osvojit přesnou terminologii, algoritmus nebo chronologii, může být přímá výuka velmi efektivní. Pokud je cílem aplikace znalostí v novém kontextu, může být vhodnější projektová práce nebo případová studie.
Spojení těchto přístupů je určuje směr, který ukazuje řada současných výzkumů v didaktice a kognitivní psychologii. Znalosti a kompetence nemusí stát proti sobě.
Lze modelovat konzistentní řetězec, jehož posloupnost je třeba zachovat: 1/ filosofie vzdělávání, 2/ profil absolventa, 3/ obsah učiva / didaktické metody / standardy / hodnocení, 4/ rozvoj kompetencí prostřednictvím práce s obsahem.
V tomto modelu kompetence nejsou alternativou k vědomostem, ale výsledkem jejich smysluplného používání. Žák se učí argumentovat tím, že argumentuje o konkrétním historickém problému; učí se řešit problémy tím, že řeší matematické či přírodovědné úlohy; učí se spolupracovat při práci nad reálným obsahem. Tím se zachovává vnitřní konzistence kurikula a zároveň se vyhýbá zavádějícímu protikladu mezi „znalostmi“ a „kompetencemi“.
