Článek
Otázka: V dokumentu je zmíněna nutnost vyřešit otázku klíčových kompetencí a gramotností. Existuje už nějaká oficiální verze, jak tyto pojmy chápat, co mají společného a čím se liší, jak s nimi pracovat při koncipování výstupů a při samotné výuce? Bude k dispozici veřejnosti, nebo alespoň užším pracovním skupinám?
Odpověď NPI: Vycházíme z dokumentu Hlavní směry revize RVP ZV. Klíčové kompetence chápeme jako funkční propojení znalostí, dovedností a postojů. Stojí nad jednotlivými obory, což znamená, že jsou realizovány ve více, nebo dokonce ve všech vzdělávacích oborech. Zjišťování úrovně naplnění kompetencí je obtížné, i když jisté nástroje jsou k dispozici. Kompetence jsou rozvíjeny v průběhu celého života, a to nejen školou. Pojem kompetence je třeba v RVP propojit s pojmem gramotnosti a zároveň mezi nimi rozlišovat. Gramotnosti představují dovednost aplikovat znalosti v konkrétních praktických situacích. Jsou měřitelné (i kvantitativně) a jsou zpravidla více vázány na jeden nebo několik oborů. Lze přitom odlišit základní gramotnosti (čtenářská/pisatelská a matematická), jejichž rozvoj je předpokladem rozvoje ostatních gramotností.
OECD samo přiznává, že neexistuje jednotná definice pojmu kompetence. Již zakládající dokument projektu DeSeCo uvádí: No generally accepted definition of the concept of competence exists and there is no overarching unifying theory. (Neexistuje obecně přijímaná definice konceptu komptence a neexistuje zastřešující jednotná teorie.) Současně upozorňuje, že rozhodování o kompetencích není pouze pedagogickou otázkou, ale také otázkou politických, ekonomických a etických voleb. Jinými slovy, sázka na kompetence nemusí vyjít a je třeba obezřetnosti.
Jednou z nejcitovanějších studií je práce Wim Westera (2001) Competences in education: A confusion of tongues. Už samotný název Kompetence ve vzdělávání: Zmatení jazyků říká vše. Westera ukazuje, že pojem kompetence je používán v mnoha různých významech schopnost, výkon, dovednost, znalost, postoj, kvalifikace, expertiza, osobnostní dispozice. Dochází k závěru, že pod jedním slovem se skrývá řada odlišných konceptů, což způsobuje terminologický zmatek a problémy při tvorbě kurikul.
Evropská unie také připouští více významů. Studie Evropské komise Typology of Knowledge, Skills and Competences přímo uvádí, že pojem pojem kompetence je mnohoznačný a jednotlivé státy i jednotlivá odvětví používají odlišné definice. Proto doporučuje kompetence dále rozlišovat na functional competence, cognitive competence, meta-competence, a nepoužívat slovo kompetence samostatně. To znamená, že Evropská komise sama uznává, že pojem je příliš neurčitý, než aby se výhradně na něm stavělo národní kurikulum.
V přehledové studii Competence in Educational Theory and Practice Judith Glaesser (2019) ukazuje, že pojem kompetence prošel výrazným vývojem, po PISA testování v roce 2000 získal dominantní postavení, současně se často směšuje se standardy a výstupy. Studie upozorňuje, že různí autoři používají stejné slovo v různém významu, což komplikuje vzdělávací politiku.
Birgit Schaffar (2021) v článku Competent Uses of Competence: on the difference between a value-judgment and empirical assessability rozlišuje dva zásadně odlišné významy kompetence:
1/ kompetence jako hodnotový soud o člověku (blízké německému Bildung) a
2/ kompetence jako empiricky měřitelná kvalifikace.
Autorka výslovně upozorňuje, že používání jednoho slova pro oba významy zakrývá zásadní rozdíl mezi humanistickým vzděláváním a instrumentálním výcvikem. Pokud se kompetence redukují na měřitelné výkony, hrozí instrumentalizace vzdělávání.
Odborná literatura dále popisuje dva velké proudy, kterým jsme se již věnovali: Humanistický, který vychází z tradice Bildung, UNESCO, Faure, Delors, osobního rozvoje, občanství, kultury, celoživotního zrání, kde kompetence představují schopnosti, dovednosti, znalosti a postoje rozvinuté lidské osobnosti.
Funkční (ekonomický) vychází z OECD, DeSeCo, PISA, lidského kapitálu, zaměstnatelnosti, adaptability, ekonomické konkurenceschopnosti. Kompetence zde představují schopnost úspěšně jednat v měnícím se prostředí. To ovšem neznamená, že OECD sleduje jen ekonomické cíle; DeSeCo zahrnuje i autonomii, občanství a sociální soudržnost. Přesto je pravda, že jeho rámec je silně orientován na funkční využitelnost kompetencí v moderní společnosti.
Článek Marie-Élise Zovko a Johna Dillona (2018) Humanism vs. competency: Traditional and contemporary models of education se snaží tyto dva přístupy propojit tak, že staví přímo proti sobě humanistickou tradici Bildung a kompetenční model orientovaný na lifelong learning, competencies, competitive knowledge economies. Autoři upozorňují, že některé současné vzdělávací systémy se soustřeďují na kompetence pro konkurenceschopnou ekonomiku, aniž vždy dostatečně vyjasňují hlubší otázku, co znamená být vzdělaným člověkem.
Pojem kompetence je v odborné literatuře dlouhodobě považován za mnohoznačný. Vedle funkční interpretace, rozvíjené zejména v rámci kompetenčně orientovaných kurikul (OECD, DeSeCo, PISA), přetrvává humanistická interpretace navazující na tradici Bildung a dokumenty UNESCO (Faure, Delors), která chápe kompetence jako součást celkového rozvoje člověka. Řada autorů upozorňuje, že směšování těchto odlišných významů vede k terminologické nejasnosti a může ovlivňovat cíle, obsah i organizaci vzdělávacích systémů.
Z hlediska sémantické analýzy je tato mnohoznačnost sama o sobě zajímavým výzkumným objektem. V českém prostředí lze na kurikulárních dokumentech sledovat, jak se vývoj pojmu kompetence posouvá od humanistického konceptu osobního rozvoje k instrumentálnějšímu chápání zaměřenému na měřitelný výkon, adaptabilitu a uplatnění v ekonomickém prostředí.
Zdroje:
Marie-Élise Zovko & John Dillon: Humanism vs. competency: Traditional and contemporary models of education, Educational Philosophy and Theory , 2018
Wim Westera: Competences in education: A confusion of tongues, 2001
https://revize.rvp.cz/files/01-jajk-odpovedi.pdf
