Článek
42. díl - perspektivy
Rozpor mezi prohlášeními UNESCO - celoživotní vzdělávání prosazované Delorsem a koncept lidského kapitálu (OECD) platilo přibližně kolem roku 2000. Dnes už nikoli. OECD během posledních deseti let výrazně korigovala svůj původní důraz na obecné kompetence.
Přesto ještě v srpnu 2023 byla MŠMT ze strany NPI položena otázka, zda vůbec a jak rozlišovat pojmy kompetence a gramotnosti.Věcná otázka Národního pedagogického institutu na Řídící pracovní skupinu MŠMT: Vzhledem k obtížné rozlišitelnosti kompetence a gramotnosti v běžné praxi navrhujeme je pro použití v RVP ZV nerozlišovat, resp. považovat za synonyma.
Odpověď Řídící skupiny MŠMT: Při další práci na revizi bude NPI ČR rozlišovat termíny kompetence a gramotnosti (tyto pojmy nebudou považovány za synonyma) a jejich vymezení bude ilustrováno na praktických příkladech.
Například Learning Compass 2030, Future of Education and Skills a OECD 2025 opakovaně zdůrazňují disciplinary knowledge, foundational skills, literacy, numeracy, science, epistemic knowledge. Dnes tedy není spor na úrovni mezinárodních organizací (ekonomické vs. občanské) zájmy, ale spíše česká interpretace kompetenčního kurikula a současný mezinárodní vývoj. PISA není příčinou českého problému, spíše odhalila problém. PISA netestuje encyklopedické znalosti, testuje naopak čtenářskou gramotnost, matematickou gramotnost, aplikaci znalostí. To je rozdíl. PISA vytvořila tlak na měřitelné výsledky, ale sama není příčinou neúspěchu kurikulární reformy.
Rámcový vzdělávací program nebyl v ČR implementací kulturně-humanistické tradice (naopak: experti OECD radili okolo roku 2000 na MŠMT, že je třeba se od Humboldtovské tradice odklonit a kolem roku 2010 zase radili, že je třeba zavést standardy, aby bylo možné testování - nerealizováno).
RVP byl inspirovány více zdroji: OECD DeSeCo, evropské Key Competences, domácí konstruktivistická pedagogika, skandinávský úspěch v PISA testech před dvaceti lety apod.
Z dlouhodobého hlediska je jednoznačné, že největší problém, který reforma v podobě RVP způsobila bylo odstranění závazných učebních osnov, aniž byla vytvořila jejich funkční náhrada, což je zásadní selhání. Jakmile chybí jasné učivo, hierarchie pojmů, návaznost učiva, minimální standardy, systém evaluace a umožní se velká autonomie škol bez společného obsahového rámce, systém se rozpadne.
Jednotná přijímací zkouška CERMATu také není hlavní příčinou. Stát chce po školách, aby učily kompetence, nyní nově gramotnosti, ale přijímačky testují fakta. I když to není úplně přesné - ve skutečnosti CERMAT testuje převážně čtenářské porozumění, matematické uvažování, práci s textem, přičemž předpokladem je perfektní zvládnutí základního učiva, které však není nikde definováno, protože RVP přesně neurčuje, co se má učit a do jaké hloubky - resp. chybí ony standardy. Proto se školy částečně orientují podle přijímaček, ale převážně přenechávají tuto aktivitu soukromým agenturám. Přijímačky se tak staly de facto osnovami přípravných kurzů.
Že tedy existuje skryté kurikulum můžeme tvrdit, že však pochází z 19. století, je klišé. Je naopak možné tvrdit, že vzdělávací systém v ČR si vytvořil vlastní komunikační struktury, které často působí silněji než deklarované cíle kurikula.
OECD dnes už nepoužívá čistě ekonomický model lidského kapitálu jako v 90. letech; naopak vytváří dojem „lidské tváře“, a proto nyní zdůrazňuje well-being, agency (schopnost jednat, aktivně měnit situaci), resilience (odolnost vůči stresu), citizenship - nicméně se opět jedná o další ze série nejednoznačných pojmů.
Ekonomická argumentace zůstává pro vlády důležitá, ale současná vzdělávací politika kombinuje ekonomické, občanské i osobnostní cíle, a nezapomínejme na inkluzi.
Nejdůležitějí příčina neúspěchu české reformy je podle dlouhodobých analýz jinde. Delorsova zpráva sama neselhala; selhalo její zjednodušené převzetí v českém prostředí, které si samo podřezalo větev. Kompetence byly odděleny od systematicky definovaného obsahu vzdělávání. Zatímco většina evropských zemí zachovala vedle kompetencí také učební osnovy, standardy a evaluační mechanismy, česká reforma odstranila centrálně vymezený obsah bez vytvoření funkční náhrady. Výsledkem byla vysoká autonomie škol, ale také značná obsahová roztříštěnost, obtížná návaznost učiva a postupné přenesení role kurikula na přijímací zkoušky, učebnice a jednotlivé učitele.
Ve skutečnosti tedy nejde o konflikt mezi znalostmi a kompetencemi. Současný mezinárodní vývoj (OECD, Anglie, Nizozemsko, Německo, Austrálie) ukazuje návrat k disciplinárnímu poznání (disciplinary knowledge) a explicitně strukturovanému kurikulu. Kompetence nejsou opouštěny, ale stále častěji jsou chápány jako výsledek systematicky budovaných znalostí, nikoli jako jejich náhrada. Česká reforma však často interpretovala kompetence jako alternativu k jasně vymezenému učivu, čímž se od tohoto mezinárodního vývoje postupně vzdálila.
Zdroj:
