Článek
15. díl - přesahy
Člověk nikdy nezačíná „od nuly“. Každé porozumění světu vzniká z určité tradice, jazyka a životního příběhu. Předsudek proto není jen chyba myšlení, ale výchozí rámec, skrze který vůbec něco chápeme.
V českém školství po roce 1989 však podle všeho došlo k něčemu specifickému: část reformního prostředí zobecnila vlastní negativní zkušenost se socialistickou školou do podoby univerzální pravdy o škole jako takové.
Jenže právě zde vstupuje Gadamerův problém předsudku: zkušenost určité generace, či hlasitých zástupců jedné generace, byla absolutizována a místo otázky: „Co bylo špatně v konkrétní historické podobě socialistické školy?“ vznikla otázka, nebo spíš úkol: „Jak odstranit samotnou tradiční školu?“
Tím se zcela nesmyslně začaly osnovy spojovat s totalitou, systematické učivo s útlakem, autorita učitele s represí, znalosti s biflováním, klasifikace s traumatem, frontální výuka s nesvobodou. Jenže to už není neutrální analýza, to je hermeneutický předsudek vzniklý zobecněním vlastní zkušenosti v odborné literatuře popsaný počínaje vydáním Pravda a metoda roku 1960. Ale je třeba dohnat Západ ve všem, takže se klidně vraťme do 50. let dvacátého století.
Gadamer by řekl, že zde nedošlo ke skutečnému „splývání horizontů“, tedy k dialogu mezi minulostí, tradicí, současností a konkrétní realitou školy. Naopak došlo k přerušení tradice a historické kontinuity. Část českých reforem po roce 1989 byla a stále je vedena téměř emancipačním étosem (část mladé generace převzala z určitých důvodů slovník starší generace) a hlásá: osvobodit dítě, odstranit „starou školu“, zrušit autoritativnost, nahradit osnovy kompetencemi, opustit „encyklopedismus“.
Jenže současně se často přehlédlo, že tradiční systematická výuka existovala i mimo socialismus, evropské gymnázium nevzniklo v komunismu, klasické osnovy nejsou produktem totality, autorita učitele nemusí být autoritářstvím.
Právě zde je český případ specifický: reforma nebyla jen pedagogická, ale i symbolicky politická — odvrat od minulého režimu. To lze doložit i výroky českých reformních osobností, které otevřeně spojují svou motivaci s negativní zkušeností ze školy.
Například Ondřej Šteffl opakovaně kritizuje tradiční školu jako prostředí založené na pasivitě, memorování a poslušnosti. V rozhovorech popisuje české školství jako „zkostnatělé“ a děti jako frustrované z tradiční výuky. Ondřej Hausenblas dlouhodobě vystupuje proti škole založené na reprodukci znalostí a zdůrazňuje potřebu změnit tradiční model výuky.
Část reformního diskurzu kolem kompetenčního vzdělávání a „školy pro budoucnost“ je také silně založena na opozici vůči „staré škole“, „drilu“, „biflování“, „frontální výuce“.
To je patrné i v populárních reformních textech a projektech, které školu popisují jako nudnou, odtrženou od života, represivní, neodpovídající dítěti.
Gadamerovská kritika však nespočívá v tom, že tyto zkušenosti jsou nepravdivé. Problém je, že se z jednotlivé historické zkušenosti se stal univerzální interpretační rámec.
A právě zde vzniká paradox: reformátoři, kteří chtěli odstranit ideologii, často sami vytvořili nový interpretační stereotyp. Vše tradiční je autoritářské, vše systematické je zastaralé, vše znalostní je represivní, vše nové je emancipující.
Jenže realita je mnohem složitější. Například Rakousko, Německo, Singapur, Francie, část britských škol dodnes fungují s osnovami, s pevnou strukturou učiva, s autoritou učitele, s důrazem na znalosti, a přesto nejsou totalitní.
Proto je Gadamer stále aktuální: bez reflexe vlastních předsudků nelze skutečně porozumět škole ani společnosti.
A česká vzdělávací debata možná dodnes není plně vedena dialogem se skutečností, ale dialogem jedné generace s vlastní minulostí.
