Článek
26. díl - přesahy
Hlavní otázka nezní, zda je dánské školství kvalitní, inkluzivní nebo efektivní. Otázka zní přesněji, jak se mohlo stát, že výrok „jádrem školy není výuka“ se stal v současné vzdělávací politice plausibilním, tedy myslitelným a legitimním. Autoři tím sledují proměnu sémantiky školského řízení: to, co bylo dříve samozřejmou normou, se mění v kontingentní, otevřenou a stále znovu vyjednávanou vazbu mezi školou a různými funkčními systémy společnosti.
Základní teze článku je obsažena už v abstraktu. Autoři tvrdí, že růst pedagogického vědění nevede k větší jistotě, ale paradoxně k růstu nejistoty školských organizací. Čím více existuje expertíz, metod, profesních perspektiv, dat a hodnotových očekávání, tím méně je samozřejmé, podle čeho má škola rozhodovat. Škola se začíná napojovat na stále větší počet symbolických médií: vzdělávání, právo, ekonomiku, péči, zdraví, politiku, integraci, wellbeing, prevenci, management. Výsledkem je stav, v němž vzdělávání přestává být samozřejmým centrem školy a stává se jen jedním z mnoha ohledů, které má škola při rozhodování zvažovat.
Metodicky článek nezkoumá každodenní školní praxi. To je důležité. Autoři výslovně říkají, že jejich předmětem není historie školství jako taková, pedagogické ideje ani běžný život školy. Zkoumají vzdělávací politiku a způsoby řízení škol v Dánsku od přibližně roku 1900 do současnosti. Pro současnou část si vytvářejí archiv dokumentů kolem pojmu „core task“: ministerské materiály, dokumenty samospráv, materiály hodnotících institucí, odborových organizací učitelů a pedagogů, ale také texty konzultačních firem. Nejde tedy o psychologickou analýzu dítěte, ale o sémantickou analýzu politicko-organizačního jazyka školského řízení.
Teoretickým jádrem článku je Luhmannovo rozlišení mezi formou a médiem. Médium je volně spojitelný prostor možností, forma je konkrétní pevnější uspořádání těchto možností. Autoři používají jednoduchý příklad abecedy: písmena tvoří médium, konkrétní napsané slovo nebo věta je forma. V sociálních systémech je základním médiem význam. Funkční systémy společnosti pak pracují s vlastními symbolicky generalizovanými médii: ekonomika s penězi, politika s mocí, právo s právní platností, masová média s informací, vzdělávání s životní dráhou člověka. Organizace mohou svá rozhodnutí napojovat na různá média, a tím pokaždé měnit, co je v dané situaci viditelné a rozhodující.
Tady je klíč k celé analýze. Škola není u Andersena a Pors automaticky totožná se vzdělávacím systémem. Vzdělávací systém je funkční systém společnosti, který komunikuje prostřednictvím výuky a instrukce. Škola je naproti tomu organizace, respektive instituce, která komunikuje rozhodnutími. Škola a vzdělávací systém jsou si navzájem prostředím. Mohou být těsně propojeny, ale toto propojení není ontologicky nutné. A právě článek ukazuje, že vazba školy na vzdělávací systém se v dánské politice postupně uvolnila.
Autoři rozlišují čtyři historické vrstvy.
První je škola jako formální instituce. V této fázi je škola řízena primárně právem. Právo stanovuje povinnosti, pravidla, odpovědnosti, předměty, počet hodin, podmínky docházky. Z hlediska Luhmanna je škola napojena především na médium práva. Právo redukuje komplexitu tím, že poskytuje podmínkové schéma „jestliže – pak“. Jestliže dítě dosáhne určitého věku, musí chodit do školy; jestliže nechodí, následují sankce. Význam této fáze není pouze administrativní: právo zároveň pomáhá oddělit školu od náboženství a vytvořit prostor pro specificky pedagogické pozorování dítěte.
Druhá vrstva je homofonní škola. Ta vzniká zejména od 60. let. Škola je zde pevně napojena na vzdělávací systém. Vyučování je samozřejmým jádrem školy, učitel je ústřední profesí a pedagogický úsudek má legitimitu. Právo už nereguluje každé chování detailním „jestliže – pak“, ale stanovuje cíle a ponechává pedagogické prostředky učitelům. To je model, v němž existuje relativně stabilní vztah mezi právním rámcem, pedagogickou profesí a vzdělávacím účelem. Autoři jej nazývají homofonní proto, že škola „zní jedním hlasem“: její dominantní referencí je vzdělávání.
Třetí vrstva je heterofonní škola. Od 80. a 90. let se škola začíná proměňovat v organizaci, která má reagovat na mnoho různých společenských očekávání. Už nemá pouze vyučovat, ale také integrovat migranty, předcházet kriminalitě, podporovat zdravý životní styl, řešit sociální problémy, inkluzi, sexualitu, demokracii, rozpočty a další úkoly. Tím se do školy dostávají různá média a různé funkční logiky: péče, zdraví, ekonomika, právo, politika, vzdělávání. Žádná z nich už nemá samozřejmou nadřazenost. Škola má balancovat mezi konfliktními ohledy, ale nemá k dispozici „supermédium“, které by rozhodlo, kdy má mít přednost vzdělávání, kdy péče, kdy ekonomika a kdy zdraví.
Čtvrtá a nejdůležitější vrstva je škola hledající potenciality. Tady už nejde jen o to, že škola balancuje mezi různými logikami - je nucená neustále udržovat otevřenost vůči dalším možnostem. Pojem „core task“ se paradoxně neukazuje jako návrat k jádru, ale jako prostředek rozpuštění stabilního jádra. Zde je kriticky důležitá sémantická analýza. Dokumenty, které autoři analyzují, tvrdí, že výuka není jádrovým úkolem školy; je jen jednou, byť důležitou, složkou širšího procesu učení, růstu a formování dítěte. Škola se má organizovat kolem dítěte, jeho učení a budoucích možností, nikoli kolem učitelské profese nebo vyučování.
Zde je Andersenova diagnóza nejostřejší. „Core task“ zní jako zpřesnění, ale ve skutečnosti funguje jako zařízení zvyšující kontingenci. Čím více se mluví o jádrovém úkolu, tím méně konkrétní toto jádro je. Autoři ukazují, že core task má být abstraktní, oddělený od konkrétních pracovních úkolů a otevřený různým profesním přístupům. Aby mohl fungovat jako jádro, musí paradoxně zůstat bez pevného obsahu. Jádro musí být „bezjádrové“. To je jeden z nejsilnějších pojmových momentů článku.
Důsledkem je proměna role učitele. V homofonní škole byl učitel přirozenou hlavní profesí školy. V heterofonní škole je jednou z profesí, která musí vyvažovat své hledisko s jinými. Ve škole hledající potenciality je učitelovo profesní vědění dokonce podezřelé tehdy, pokud trvá na své prioritě. Učitel má přispět, ale nesmí tvrdit, že pedagogický jazyk je rozhodující. Musí být připraven ustoupit, aby mohly vstoupit jiné perspektivy: sociální, psychologická, zdravotní, manažerská, poradenská, ekonomická.
To není pouze organizační změna. Je to změna samotné viditelnosti dítěte. V homofonní škole je dítě pozorováno především jako žák, tedy jako někdo, kdo se má učit prostřednictvím výuky. V heterofonní škole je dítě současně žákem, klientem péče, nositelem rizik, zdravotním případem, rozpočtovou položkou, občanem, členem skupiny. Ve škole hledající potenciality je dítě především otevřeným polem možností, které má být znovu a znovu pozorováno různými profesními hledisky. Autoři výslovně říkají, že interdisciplinární spolupráce má vytvářet „přebytek možností“ pro pozorování žáka.
Právě proto je článek tak důležitý pro analýzu wellbeingu a současných kurikulárních reforem, i když o nich přímo nepojednává. Neříká, že wellbeing je špatný. Neříká ani, že výuka musí být jedinou funkcí školy. Ukazuje ale mechanismus, jak se škola může otevřít tolika logikám, že ztratí stabilní centrum. Otevřenost se pak nestává prostředkem lepšího rozhodování, ale hodnotou sama o sobě. Nejde už o to redukovat komplexitu, nýbrž ji udržovat. To je z hlediska organizace velmi náročné: instituce má rozhodovat, ale zároveň nesmí uzavřít možnosti; má formulovat jádro, ale nesmí ho příliš přesně definovat; má řídit, ale má zůstat otevřená všem dalším perspektivám.
Silným pojmem závěru je oscillocracy – oscilokracie. Autoři tím míní stav, kdy řízení škol spočívá ve stálém přepínání mezi médii. Jednou se dítě pozoruje pedagogicky, podruhé sociálně, potřetí zdravotně, počtvrté ekonomicky, popáté právně. Každé přepnutí změní to, co je viditelné, co je problém, kdo je kompetentní, jaké řešení je myslitelné. Cena za tuto otevřenost je podle autorů ztráta právní a profesní koherence.
Článek ukazuje organizační a sémantickou potencializaci školy: škola je vedena k tomu, aby dítě nebylo pozorováno jen jako žák ve výuce, ale jako otevřený uzel mnoha možných intervencí. Teprve z tohoto mechanismu lze odvodit riziko, že wellbeing, diagnostika, sebepopis, socioemoční učení nebo poradenské nástroje získají silnější pozici než samotná výuka. Ale to už je aplikace článku na český kontext, nikoli doslovný závěr Andersena a Pors.
Andersen a Pors analyzují historickou proměnu dánské školy od právně stabilizované instituce přes pedagogicky ukotvenou školu až k heterofonní a potencialitu hledající organizaci. Jejich hlavní zjištění spočívá v tom, že současné školské řízení nejen reaguje na nejistotu, ale samo ji produkuje a oceňuje. Tím oslabuje samozřejmou vazbu mezi školou a výukou, zpochybňuje primát učitelské profese a proměňuje školu v organizaci, která má neustále experimentovat s různými způsoby pozorování dítěte. Udělali přesně to, o co jde v luhmannovské sémantické analýze: nehodnotí normativně reformu, ale ukazují, jak se změnily podmínky toho, co může (ještě) být ve školství považováno za samozřejmé (a co již ne).
