Článek
25. díl - přesahy
Reflexivní procedury byly vymezeny právem, avšak samotný cíl již nebyl předem určen a zůstával otevřený.
Jakmile začala být škola řízena prostřednictvím reflexivního práva, dramaticky vzrostla nejistota a kontingence (nahodilost) spojená se vztahem mezi školou a vzdělávacím funkčním systémem. Médium vzdělávacího systému již nepředstavuje jediné a samozřejmé spojení, k němuž byla škola vázána. Když se škola proměnila z homofonní instituce v heterofonní organizaci, vzdělávací systém již nebyl samozřejmým primárním médiem jejího sebepopisu. Vzdělávací médium se stalo jedním z mnoha médií, jejichž prioritu a dominanci již nebylo možné považovat za samozřejmou.
Ačkoli tato proměna vedla k prudkému nárůstu komplexity, reflexivní právo přesto určovalo způsob, jakým měla škola s touto komplexitou zacházet – prostřednictvím reflexe a vyvažování různých hledisek při rozhodování. Současná vzdělávací politika však toto usměrnění postupně oslabovala.
Cílem se tak stalo vytvořit školu, která se nedefinuje prostřednictvím pevného propojení se vzdělávacím systémem, ale naopak neustále hledá další možnosti obsažené v různých profesních perspektivách. Mnohost odlišných profesních pohledů je považována za hodnotu samu o sobě. Nahlíženo optikou systémové teorie lze proto jádrový úkol školy chápat jako komunikační mechanismus zvyšující kontingenci, jehož účelem je uvolňovat vazby mezi školou a médiem vzdělávacího systému. Současně jde v současné době o školu, která tím, že se chápe jako čistý proces, popírá samu sebe jako strukturu.
Dobrým příkladem takového sebeopisu je metafora améby používaná školou Hanse C. Andersena v obci Odense. Na svých webových stránkách škola uvádí: „The flexible school is an amoeba organization, capable of orienting itself according to registered needs“ - „Flexibilní škola je organizace typu améby, schopná orientovat se podle rozpoznaných potřeb.“ Škola se charakterizuje skrze fluidní hranice, radikální inkluzivitu, upřednostnění procesu před strukturou. Školního den může být organizován pomocí mezioborových projektů, společnou výukou ve velkých skupinách, ale také v menších skupinkách vytvářených podle různých kritérií, například podle stylu učení, zájmů nebo úrovně výkonu. Organizační strukturu, například rozvrh hodin, proto již nelze jednoduše stanovit. Namísto předem daného uspořádání se organizační rámec stává dynamickým.
Škola dále rozvíjí metaforu améby: „Škola se snaží chápat sama sebe jako amébu, která pružně a sebereflexivně reaguje na výzvy přicházející jak z vlastního prostředí, tak z okolního světa. Bylo by velmi obtížné vytvářet konkrétní návrhy týdenního rozvrhu ještě před stanovením konkrétních cílů. Nemůže totiž existovat žádná předem daná struktura.“
Tuto současnou sémantickou konstrukci školy označují autoři ve svém článku jako organizaci hledající potenciály (potentiality-seeking organisation) (viz též Andersen 2020; Andersen a Pors 2016; Juelskjær aj. 2011). Jde o organizaci, která neustále vyhledává nové možnosti tím, že otevírá alternativní způsoby nahlížení konkrétních problémů a situací (Andersen, 2008). Tento pojem označuje očekávání, že školy budou nepřetržitě zkoumat možnosti, které nabízejí média různých funkčních systémů při interpretaci situací, organizaci výuky nebo formulaci strategií.
Pokud se od školy očekává, že se stane organizací hledající potenciály, zvyšuje se opět úroveň komplexity a nejistoty. Jádrové úkoly mohou na první pohled působit konkrétně a jednoznačně, skutečnost je však opačná.
Politické dokumenty definují pojem jádrového úkolu právě jako opak konkrétních činností a aktivit. Jádrový úkol je něco, co „musí být abstraktní a oddělené od konkrétních pracovních úkolů a aktivit.“ Je definován jako „základní úkol organizační jednotky spočívající ve vytváření dlouhodobých účinků.“
Výuka tedy sama o sobě není jádrovým úkolem školy; tím mohou být například pohoda dítěte nebo jeho budoucí vzdělávací možnosti. Podstatou konceptu jádrového úkolu je přesvědčení, že jakékoli předběžné vymezení nebo konkrétní definice jádrového úkolu uzavírá prostor pro nové perspektivy, nové formy spolupráce a nová řešení.
Politiky orientované na jádrový úkol mají naopak umožňovat vznik něčeho nového či něčeho navíc: „Spolupráce může mít různé formy, struktury i východiska, společným jmenovatelem však je, že vychovatelé a učitelé společně vytvářejí nové vzdělávací prostory pro děti.“ Paradoxní je, že hodnota jádrového úkolu zde spočívá právě v jeho otevřenosti a neurčitosti, nikoli v jeho konkrétním vymezení. Aby mohl fungovat jako jádro, musí být vlastně bez jádra!
Je-li škola řízena prostřednictvím konceptu jádrového úkolu, neočekává se od ní pouze zvládání komplexity vyvažováním různých médií různých funkčních systémů. Očekává se od ní také neustálé vytváření a udržování vysoké míry komplexity a nejistoty tím, že nikdy nedospěje k jediné konkrétní definici svého jádrového úkolu.
Radikální nejistota začíná charakterizovat i vztah mezi školou a vzdělávacím systémem. Od učitelů se očekává, že uznají, že jejich profesní jazyk a odborné znalosti nemusí být důležitější než jazyky a znalosti jiných profesí. Mají přinášet své odborné poznatky, avšak bez nároku na to, že by právě jejich profesní vědění mělo představovat stabilní základ rozhodování. Nejenže se zvyšuje míra nejistoty, ale nejistota sama je oslavována jako hodnota. Udržovat otevřené možnosti a neuzavírat komplexitu se stává cílem samo o sobě (Andersen a Pors, 2014; Müller a Groddeck, 2013).
Tento úsek je podle mého názoru jedním z nejradikálnějších míst Andersenovy argumentace. Fakticky tvrdí, že současná škola již není organizací, která redukuje komplexitu prostřednictvím vzdělávání, ale organizací, která je normativně vedena k tomu, aby komplexitu a neurčitost sama produkovala a udržovala. To je také důvod, proč zavádí pojem „organizace hledající potenciály“ a proč kritizuje koncept „jádrového úkolu“ jako paradoxní situaci, kdy má být jádro organizace záměrně ponecháno bez pevného obsahu.
Zdroj:
https://www.researchgate.net/profile/Niels-Andersen-2
