Článek
23. díl - příloha
V kavárnách dnes často sedí rodiče a zoufale si stěžují: dítě ničemu nerozumí, neumí číst zadání, samo si neudělá úkol, neumí počítat, nerozumí češtině. Maminka sedí v kavárně s dítětem nad pracovním sešitem a marně se mu snaží vysvětlit látku, kterou samo nepochopilo ve škole. Přijde tatínek, podívá se na příklad a řekne: „Vždyť musí počítat.“ Ano, někdo to chápe. Jenže dítě často neumí ani základní postup. Nemá zautomatizované sčítání, ani násobilku, neumí pracovat se zadáním, neudrží pozornost, tápe v elementárních pravidlech. A rodiče začínají být zoufalí.
Zajímavé však je, kam se tato frustrace obrací. Rodiče se zlobí na děti, mají pocit, že děti jsou líné, nesoustředěné, nebo „jiné než dřív“. Jen málokdo si ale položí otázku, co když problém není primárně v dětech. Ještě méně lidí si dovolí říct, co když část problému vzniká přímo ve způsobu výuky.
Současný systém totiž vytvořil velmi zvláštní situaci. Ve škole se stále více „objevuje“, „hledá“, „konstruuje“, učitelé chtějí, aby „děti chodily do školy rády“, „hrály si“, chtějí , aby to děti „bavilo.“ Děti běhají po třídě a hledají správné výsledky násobky, „badatelsky přichází na řešení“, pracují ve skupinkách a budují tak vztahy, výuka se rozpadá do „tematických bloků“, děti přemoudřele diskutují o kompetencích, debatují nad otevřenými úlohami, „naslouchají“ si vzájemně.
Současně však ubývá systematického procvičování, opakování, málokdo pracuje na vytváření pracovních návyků, málokdo vede vědomě k pracovní samostatnosti skrze pravidelné řešení malých školních a domácích úkolů, mizí návaznost učiva a časově jasně strukturovaných tematických plánů.
Ano, osnovy znamají, že je jasné, co se kdy učí, jak dlouho se to procvičuje a co má být zvládnuto na jaké úrovni. Například: násobilka do sto má být v určité době hotová, v dalších měsících se procvičuje, přidává se systematicky dělení, vyjmenovaná slova měla svou posloupnost, slovní druhy také, ano, i láčkovci se probírali v určitém období, a učitelé mezi sebou relativně dobře věděli, co se kdy děje.
Ve chvíli, kdy neexistuje jednotný tematický plán, neexistuje závazná časová struktura, neexistuje srovnání mezi třídami, pak ani rodič vlastně neví, co má dítě umět a kdy.
To je velmi důležité, aby si to rodiče uvědomili. Když totiž neexistuje plán, neexistuje kontrola, neexistují standardy, neexistuje stabilní srovnání, pak je velmi obtížné říct, kdo vlastně nese odpovědnost za to, že dítě něco neumí.
A právě zde vzniká paradox současného školství. Učitel vlastně formálně nic neporušuje, pracuje „kompetenčně“, využívá moderní metody, děti „aktivizuje“, pracuje projektově, vytváří bezpečné klima. Jenže běžné dítě často potřebuje něco jiného: elementární systematický rozvoj v době, kdy je otevřené učit se novým věcem, opakování, pravidelný rytmus, systematickou návaznost, procvičení, automatizaci a vedení. V době, kdy je vše možné navázat na informační system a velmi přesně monitorovat dění ve škole, je system natolik roztříštěný, že učitel ani nemá potřebu zapsat do elektronické třídní knihy, co kterou hodinu dělal, na co si s dětmi hráli. Ono je to totiž jedno, např. děti „budovaly vztahy“ pomocí barevné násobilky tím, že běhaly po třídě a hledaly „ztracená“ čísla.
Ovšem je třeba říct, že ne každé dítě si dokáže samo „přijít“ na matematiku, samo odvodit gramatiku, samo vytvořit systém poznání; tedy je třeba se ptát, kolik dospělých to umí.
A právě proto, že tradiční škola počítala s reálnými dětmi, učivo strukturovala, rozdělovala v čase, promýšlela návaznosti, procvičovala, učila zpaměti recitovat, vracela se a prohlubovala porozumění. Současný kompetenční model však často předpokládá vysokou míru samostatnosti, obrovskou míru vnitřní motivace, schopnosti abstrahovat a domácí podpory. Rodiče dnes mohou zapomenout na letní prázdniny, protože reálně budou dohánět s dětmi látku, kterou děti ve školách sice probraly, ale nemají zautomatizované ani psaní velkých písmen, protože se v první třídě probraly v posledním červnovém týdnu.
Výsledkem je situace, kdy běžné děti ve čtvrté třídě potřebují placené doučování, rodiče doma suplují systematickou výuku, ale školy současně formálně „fungují správně“, učí chiméry zvané kompetence. To je možná nejnebezpečnější moment celé situace: systém přestal být schopen rozlišit mezi moderní výukou a rezignací na systematickou práci. Lenost učitelů se toleruje, neboť ji není možné napadnout.
Přesto či právě proto dnes rodiče často vidí problém u dítěte; je pochopitelně obtížnější vidět poměrně abstraktní problém ve struktuře systému, který je vybudován na platné legislativě. Dítě přitom není línější než dřív. Jen často vyrůstá v prostředí, kde chybí pevná návaznost, jasné tempo, systematické procvičování a jasné očekávání. Každý učitel učí „po svém“, každá škola učí „po svém“, a tedy žádný rodič vlastně nemá možnost říct: „Tohle dítě mělo být v dubnu naučeno a v květnu procvičováno.“ Vzniká kurikulární vakuum.
Dáte si capuccino?
