Článek
Současná debata o podobě českého kurikula se již dvacet let opírá o kompetenční model vzdělávání, který se stal východiskem rámcových vzdělávacích programů i návrhů jejich revizí. Kompetence jsou zásadní pro přípravu žáků na proměnlivý svět: mají podporovat samostatné myšlení, řešení problémů, komunikaci, spolupráci, digitální gramotnost a schopnost učit se. Tyto požadavky odpovídají globálním trendům i potřebám společnosti založené na informacích.
Nicméně praxe ukazuje, že čistě kompetenční přístup není v českém systému dlouhodobě udržitelný, a to ze dvou hlavních důvodů:
- kompetence nejsou měřitelné bez jasného obsahového ukotvení,
- žáci potřebují pevné znalostní základy, aby kompetence vůbec mohli uplatňovat.
Problém tedy není v samotných kompetencích, ale v jejich neúplnosti, pokud nejsou spojeny s přesně definovanými očekávanými znalostmi a gramotnostmi. Z analýz a koncepčních dokumentů (ČŠI; kurikulární práce NPI; mezinárodní rámce OECD) vyplývá silná shoda na tom, že je žádoucí posun ke kompetenčně orientovanému pojetí učení ovšem opřenému o znalostní základ. Tento model je kompatibilní s evropskými přístupy, zejména s rakouským iKM PLUS, německými Bildungsstandards a finským kurikulárním pojetím, které propojuje předmětové učení s transversal competences.
Předměty a transversální kompetence (National core curriculum, Finsko)
Kompetence bez měřitelné znalostní báze vedou k vágnosti výstupů
Kompetenční formulace v aktuálním RVP (např. „žák volí vhodné postupy“, „využívá poznatků“, „řeší situace“) neobsahují dostatečně přesné popisy toho, jaké konkrétní dovednosti a znalosti má žák prokázat. Formulace jsou deklarativní, nikoli operacionalizované; nelze z nich snadno odvodit hodnoticí kritéria.
To vede k několika zásadním problémům:
- rozdílným interpretacím mezi školami,
- neschopnosti systematicky měřit pokrok žáků,
- obtížím při tvorbě přijímacích a maturitních testů,
- přetížení učitelů, kteří nemají jednotná kritéria,
- nejednotnosti ve výstupech absolventů mezi školami.
Ve výsledku se český systém ocitá v paradoxu:
učíme kompetenčně, ale hodnotíme převážně znalostně, protože pouze znalosti lze testovat spolehlivě.
Tento paradox není řešitelný bez doplnění druhé dimenze — obsahové (znalostní) a gramotnostní.
Kompetence nejsou alternativou ke znalostem, ale vyšším patrem nad nimi
Aktuální výzkumy ukazují, že schopnosti vyššího řádu (kritické myšlení, práce s informacemi, kreativita) nevznikají izolovaně. Jsou výsledkem stabilního kognitivního základu — znalostí a mentálních schémat, která žák používá.
Bez znalostí není možné rozvíjet kompetence.
- Student nemůže porovnávat údaje, pokud nerozumí jednotkám.
- Nemůže interpretovat graf, pokud nechápe vztahy mezi veličinami.
- Nemůže argumentovat, pokud nezná pojmy, které argument vytvářejí.
- A nemůže korigovat umělou inteligenci, pokud nemá vlastní referenční rámec.
To platí zvlášť v době, kdy AI generuje odpovědi přesvědčivým jazykem, ale s rizikem faktických chyb. Znalostní minimum je nezbytným korektivem technologií.
Změna paradigmatu: od znalostí k komplexitě — ale s pevnou bází
České vzdělávání musí přijmout zásadní skutečnost: svět informací se změnil. Už není možné stavět vzdělání pouze na objemu vědomostí. To, co však potřebujeme, není „méně znalostí“, nýbrž jiný typ znalostí — znalosti, které umožňují chápat vztahy, struktury, postupy a logiku oborů.
Komplexita nemůže vzniknout bez základů.
Je výsledkem znalostí, nikoli jejich náhradou.
Tento posun je třeba formalizovat do kurikula, a to právě modelem, který propojuje:
- znalosti / gramotnosti (obsah),
- kompetence (proces),
- komplexní úlohy (aplikace).
Tak vzniká trojrozměrný rámec, který odpovídá potřebám současné společnosti.
Inspirace: rakouský model iKM PLUS a jeho relevance pro ČR
Rakousko úspěšně implementovalo systém, který:
- definuje jasné obsahové oblasti (čísla, algebra, geometrie, data),
- rozlišuje čtyři procesní kompetence (modelování, počítání, interpretace, argumentace),
- a testuje jejich propojení v konkrétních úlohách.
Výsledkem je standardizovatelné, měřitelné, přehledné a spravedlivé hodnocení.
Přenos tohoto principu do ČR je možný skrze využití existujících českých kategorií:
- gramotnosti jako obsahová osa,
- klíčové kompetence jako procesní osa,
- očekávané výstupy RVP jako konkrétní indikátory.
Tím lze dosáhnout kompatibility se stávající dokumentací a zároveň zvýšit kvalitu měřitelnosti.
Role učitele jako garanta kvality a nositele změny
Učitel v tomto systému není pouhým facilitátorem učení. Je:
- garantem přesného výkladu pojmů,
- odborníkem, který buduje znalostní základnu,
- tvůrcem prostředí, kde vznikají pracovní návyky, mimo jiné trpělivost a pečlivost,
- korektorem chyb generovaných AI,
- klíčovým aktérem při přechodu od jednoduchého k komplexnímu myšlení.
Podceňování elementárních dovedností (čtení, psaní, počítání) vede k oslabení soustředění a pracovních návyků, což se později negativně projevuje ve všech oblastech vzdělávání. Elementarista či elementaristka nevychovává „jen pro 1. stupeň“ — vytváří celou budoucí trajektorii žákova učení.
Doporučení pro systémové změny
Aby mohl kompetenčně-znalostní model fungovat, je potřeba jasně definovat:
- měřitelné znalostní standardy pro jednotlivé ročníky,
- propojení kompetencí s obsahovými oblastmi,
- model komplexních úloh, které propojují proces a obsah,
- odbornou podporu učitelům, kteří budou moci model aplikovat,
- digitální nástroje, které umožní cílené procvičování a diagnostiku.
Tyto kroky zajistí, že kompetence nebudou odděleným ideálem, ale praktickou, měřitelnou součástí vzdělávání.
Závěr
České školství nestojí před otázkou „kompetence nebo znalosti“.
Stojí před úkolem propojit obojí do uceleného a měřitelného rámce, který umožní rozvíjet hluboké porozumění, podpoří kvalitu výuky a umožní žákům obstát v prostředí digitální komplexity.
Klíčová není samotná změna kurikula, ale změna paradigmatu, v níž přecházíme:
- od objemu znalostí k jejich strukturálnímu využití,
- od kompetencí bez obsahu ke kompetenčně-znalostnímu modelu,
- od jednostranného hodnocení ke komplexnímu ověřování,
- od izolované výuky k propojenému učení,
- od „učitelského přenosu“ k profesně vedené podpoře porozumění.
Tato změna umožní českému vzdělávání vystoupit z dlouhodobého paradoxu a vytvořit systém, který je spravedlivý, měřitelný a zároveň moderní — systém, který připraví žáky na svět, kde znalost a kompetence nejsou protiklady, ale dvě strany téhož procesu.
Zdroje:
https://www.oph.fi/en/education-and-qualifications/national-core-curriculum-primary-and-lower-secondary-basic-education
https://www.bmb.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/uek.html
https://www.csicr.cz/html/2018/Analyza_klicovych_kompetenci/resources/_pdfs_/e07d2449966708a4ca368d9aa7956a9a_153.pdf
