Článek
Dlouho zdůrazňovaným cílem proměny českého školství bylo, aby mladí lidé dokázali to, co se ve škole naučí, využít v soukromém i profesním životě. Obavy z úpadku znalostí na sebe nenechaly dlouho čekat. Řada škarohlídů začala lomit rukama a kreslit vize zkázy vzdělanosti. Vždyť si ty děti budou jen hrát a nebudou si už nic pamatovat. To za nás jsme museli ve škole dřít – a jaké jsme měli znalosti!
Jistě, třeba o těžkém průmyslu coby zdroji pokroku v socialistických zemích, Boženě Němcové bojující, o společném vlastnictví výrobních prostředků v prvobytně pospolné společnosti či o husitech jako dědicích revolučních tradic českého národa. Na to vše byl závazný výklad, který bylo třeba u tabule odříkat. Dnes se takové „znalosti“ každému obzvlášť hodí…
Znalostní obrat: nic nového pod sluncem
Jak nedávno zvěstovaly Hospodářské noviny, „velké mozky světového pedagogického myšlení se začínají vracet k názoru, že kvalitní učení musí být postaveno na znalostech, které jdou do hloubky.“ To lze jedině přivítat. Vždyť k čemu kdy někomu byly povrchní znalosti, že? Ve skutečnosti ale nejde o nějaký „znalostní obrat“, jak v článku naznačuje profesorka pedagogiky z Masarykovy univerzity Klára Šeďová. Uznávanou odbornici na komunikaci v prostředí školní třídy pověřil počátkem roku 2026 ministr školství Robert Plaga dohledem nad dokončením revize „osnov“, tedy Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jejím úkolem má být mimo jiné znovuzačlenění „doporučeného učiva“ do revidovaného kurikula. Ve většině českých škol přitom odklon od důrazu na znalosti nikdy nenastal.
Potíž je, že se povětšinou jedná o znalosti izolované (tzv. deklarativní). Schopnost reprodukovat tento typ znalostí ale už dávno nesouzní s představou o tom, co je to „vzdělání“, o hlubším porozumění nemluvě. Spolu s rapidně klesající důvěrou laické veřejnosti (a bohužel i řady politiků) v odborné, expertní poznání se rozpadla i společenská shoda na tom, co to vlastně v dnešním světě znamená být vzdělaný (více o tomto problému ZDE). Vědění dnes často pohledem zvnějšku připomíná knihovnu bez polic. Pro odborníky to nemusí být nutně špatně. Jakýkoli závazný obsah školní výuky se ale při tomto stavu stanovuje skutečně obtížně.
Ministr Plaga nedávno v rámci dokončování reformy vzdělávání na základních školách dospěl k požadavku, aby bylo v revizi RVP výslovně obsaženo i „doporučené učivo“. Tím by měla být zajištěna standardizace úrovně vzdělávání, tedy aby měl přístup ke klíčovým znalostem skutečně každý, lhostejno, na jakou základní školu chodí. Mělo by však jít o cosi jiného nežli rozšiřování objemu závazné „faktografie“.
Profesorka Šeďová má jistě pravdu, když o informacích říká, že „když jich žákům předáme příliš mnoho, není ani většina z nich schopná je udržet dlouhodobě v paměti.“ Pokud tedy ve školství hledáme prostor k tomu, jak vést dospívající k hlubšímu porozumění problémům současného světa, smiřme se zkrátka s tím, že paleta školou probíraného „učiva“ musí být nutně užší než tomu bylo doposud. To rozhodně neznamená, že by současné děti měly mít méně znalostí. Měly by ale mnohem lépe „znát“, jak nakládat s infomacemi - a jak vůbec poznání vzniká. Toho však nedosáhneme tím, že jim předáme hotové „znalosti“, aniž bychom jim vůbec umožnili se ptát a pátrat po řešení jejich vlastními silami.
Ona totiž není znalost jako znalost. Cílem by zde mělo být takzvaná „prohloubené vědění“ ("deep/powerful knowledge“). Jde o takový přístup ke vzdělávání, který zdůrazňuje postupný proces porozumění podstatě problémů. Úkolem školy je toto porozumění budovat a prohlubovat, a to prostřednictvím znalostí. V zahraničí se tomu odnedávna říká Knowledge-rich Curriculum (tedy volně přeloženo „osnovy bohaté na znalosti“). Odpověď na to, co dnes chápeme jako znalosti, je klíčem k porozumění nastíněnému přístupu. Je to ale bohužel i příčina řady nedorozumění.
Znalosti: základní složka kompetencí
Při pokusu o proměnu tuzemského vzdělávání ve skutečnosti nejde o jakési černobílé soupeření kompetencí a znalostí, i když to matoucí titulky českých médií nezřídka takto vykreslují. Ve veřejné debatě o reformě českého školství se bohužel zapomnělo na to, jak zní první pojem v definici slova „kompetence“. Znalosti. Vážně – znalosti! I v aktuální revizi RVP ZV to najdete modré na bílém: „Klíčové kompetence představují funkční propojení vybraných ZNALOSTÍ, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité jak pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ Znalosti zde stojí na prvním místě – před dovednostmi, postoji a hodnotami. Neschovaly se, milé děti – ani neumřely. Jak je tedy možné, že experti MŠMT vypouštějí na veřejnosti věty o tom, že vyučující ve školách „vidí jako obtížné sladit kompetence s předáváním znalostí“? Vždyť znalost je základním předpokladem získání jakékoli kompetence, tedy schopnosti něco učinit. Pro všechny skeptiky a alarmisty budiž pro věky věkův vytesáno do žuly, že nikdo nemůže být pokládán za kompetentního v čemkoli, pokud v dané oblasti nemá – znalosti. Bylo by záhodno, aby se ve veřejné diskusi přestaly zaměňovat pojmy s dojmy.
Dědictví let transformace
Mnozí autoři a autorky školních učebnic, mezi nimiž se našla řada respektovaných vědeckých autorit, v průběhu devadesátých a nultých let vytvářeli učebnice, jimiž se snažili nejen vymýtit nešvary jednotného socialistického školství, ale také zalátat „bílá místa“ v tématech, o kterých se ve školách nesmělo hovořit. Objem „učiva“ tím nutně vzrostl. V přírodovědách si uložili za cíl především doplňovat informace o nových technologiích a objevech. Zároveň přišly nároky na nové jazykové dovednosti, výuku práce s PC (co to je?), základy programování v Basicu či Pascalu, občanské vzdělávání zbavené ideologického balastu, integrace menšin… Požadavky na transformaci vzdělávací soustavy byly po pádu komunistické diktatury vskutku nemalé. Tvorba nových učebnic byla činností mimořádně záslužnou, ač jen málokdy zaslouženě honorovanou. Díky tomu však dnes české školy disponují veskrze kvalitními, solidně napsanými, a dokonce i nepříliš drahými výkladovými učebnicemi, které skutečně zkostnatělost jednotné školy dokázaly v lecčem potlačit (až na trestuhodné odstrašující případy). Dvacet i více let sloužící učebnicové řady však těžko mohou odrážet problémy současného světa, aktuální úroveň poznání a dopady informační revoluce. Dnes, tváří v tvář rapidnímu rozvoji generativní umělé inteligence a velkým jazykovým modelům, stojí vyučující ve třídách před zcela novými výzvami. Nejde už o snahu zpřístupnit donedávna nedostupné či zakazované informace, ale naopak o funkční redukci neustávající informační dálnice a o schopnost oddělit zrno od plev. Hlavním úkolem školy však i nadále zůstává, aby vychovávala mladé lidi k sebevědomé orientaci ve stále složitějším a zrychlujícím se světě.
Proč z nových „osnov“ zmizelo učivo?
Nové rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání (RVP ZV) vznikaly s jasným zadáním: popište, co budou mladí lidé po absolvování páté a deváté třídy umět dělat. Tedy nikoli, co všechno budou schopni pouze vyjmenovat, odpapouškovat, odrecitovat zpaměti či zaškrtnout v testu, ale čemu mají rozumět a co mají být schopni konat. Nové kurikulum mělo odrážet základní koncepty, na nichž se shodnou příslušné obory jako na svém „jádru“ (tzv. "key-concepts"). Cíl tohoto kroku byl jediný: ukázat těm vyučujícím, kteří se v hodinách dosud soustředí na formální vykazování prázdné slámy a předávání izolovaných (deklarativních) znalostí bez smysluplného kontextu a cíle, jak začít vyučovat, ověřovat a hodnotit poněkud jinak. Aby se zkrátka jádro toho, co se v hodinách děje, přeneslo z vyučujících na žactvo. Zasvěcený výklad jistě není zakázaný, naopak. Ale má vést k tomu, že díky němu mohou děti řešit nějaký problém, a nikoli, že nemalou část výuky tráví opisováním frází z tabule do sešitu (leckde bohužel tato praxe přetrvává, jak mi smutně hlásí řada studujících, kteří se vracejí z praxí). Z dobrého důvodu zde proto ve většině vzdělávacích oblastí, ať už jde o chemii, geografii, matematiku či historii, absentují výčty tradičních témat: Mendělejevova tabulka prvků, literatura „národního obrození“ apod.
Je pravda, že výsledek uvedl mnohé z řad laické, pedagogické i akademické veřejnosti do rozpaků. Takovéhle „osnovy“ jsme ještě nikdy neviděli! Kde je náš Mendělejev, vodstvo Afriky či Archimédův zákon? Kde je Kundera, Žižka, Kafka, Masaryk? To už dnes děti nemusejí znát datum vzniku samostatného Československa? To už se nebudou nic pořádného učit? Pro upřesnění – všechna zmíněná témata v očekávaných výsledích učení RVP obsažena jsou, jen to možná není na první pohled zřetelné.
Cílem revize RVP opravdu nebylo znovu podrobně vypsat všechny ty proklínané láčkovce, Lumírovce a Přemyslovce, ale především popsat další typy znalostí, které napomáhají cestě k „hlubšímu poznání“. Tedy zejména tzv. znalosti procedurální a konceptuální, směřující k pochopení toho, jak s ve škole předávanými informacemi pracovat a jak porozumět jádrům problémů v různých oblastech poznání. Právě tyto typy znalostí, a nikoli pouze izolovaná „faktografie“, mylně, avšak často zaměňovaná za „učivo“, umožňují směřovat ke kýženému „vědění, které jde do hloubky“ (“deep/powerful knowledge”). V tomto smyslu je navžená revize RVP ZV ve skutečnosti velmi „bohatá na znalosti“ (tedy aktuální didaktickou terminologií "knowledge-rich").
Bez pochopení „jak“ a „proč“ jsou totiž izolovaná „fakta“ (co, kdo, kdy - tedy zmíněné deklarativní znalosti) člověku vcelku k ničemu. Jak již zaznělo výše, v dlouhodobé paměti je bez kontextu a povědomí o jejich smysluplnosti málokdo udrží. Jejich nadbytek bez srozumitelně formulovaného cíle (Co s tím mám dělat? K čemu mi to v životě bude?) nezřídka vede u žáků ke ztrátě motivace k učení. Právě z toho plyne i častá a oprávněná kritika bezcílného „biflování“.
Školy se „učiva“ nevzdaly - proč taky?
Celá mediální panika kolem revize RVP nezpůsobila v pedagogickém terénu nic zvláštního, snad kromě rostoucí apatie vůči „ministerským novotám“. Každý rozumný učitel či učitelka totiž s jistotou ví, že porozumění literatuře není možné bez aktivního čtení, žádný jazyk se nelze naučit bez slovíček a gramatiky, matematiku bez ovládnutí základních početních operací a číselných oborů či geografii bez topografie a umění číst mapy. O dějepisu bez alespoň základních dat, jmen a pojmů nemluvě. Největší výzva spočívá v tom, jak tuto redukci provést tak, aby výuka skutečně plnila cíle, které od škol stát očekává, ale zároveň vyučující nebyli nuceni vrátit se k povinnému „učivu“. Domnívám se, že zde by se MŠMT mělo snažit vložit důvěru v učitele a učitelky v praxi. Ne vždy se to bohužel daří. Kupříkladu tvrzení, že nově definovaná čtenářská, pisatelská a logicko-matematická gramotnost „jsou pro většinu učitelů novinkami“ (jak zaznělo v zmíněném článku z Hospodářských novin), je naprosto absurdní. O důvěře v rozumové schopnosti vyučujících z praxe to příliš nesvědčí. Zmíněné pojmy přitom pouze důsledně pojmenovávají to, co vždy bylo a nutně musí být jádrem každé kvalitní výuky: číst, psát a počítat. Pokud někdo v hodinách neklade důraz na to, aby děti aktivně četly, psaly, počítaly a tyto „gramotnosti“ si postupně tříbily a prohlubovaly, pak nemá v učitelské profesi co dělat.
Vyučující mají rozumět svému oboru i cílům vzdělávání
Cesta k hlubšímu porozumění vskutku nespočívá ve vyjmenovávání řad prvoků, prvků, prvočísel, panovníků či „obrozenců a obrozenek“, nýbrž pochopení toho, jak nám znalosti o nich mohou pomoci k lepšímu porozumění dynamice ekosystému, dopadům extenzivního hnojení, fungování mikročipů, kořenům zdejší kulturní tradice či nepředvídatelnosti dějin. Toho však nelze dosáhnout zaškrtnutím možnosti A-B-C v testu s jednou správnou odpovědí. Znalost, tedy prohloubené porozumění, spočívá v něčem dosti odlišném.
Pokud měl někdo před dvaceti lety strach, že české školy podlehnou tlaku „kompetenčního obratu“ (v němž měl být údajně důraz na učivo a znalosti nahrazován důrazem na jakési vágně definované kompetence), může být bez obav. Ze strany MŠMT snad takové snahy byly, vždyť v pojetí „starých“ RVP z roku 2004 se pojem kompetence dostal do centra zájmu - včetně znalostí coby jejich nedílné součásti. O vytěsnění znalostí z výuky mezi odborníky nikdo soudný nikdy nehovořil (ostatně ani výše citovaná definice kompetencí není nijak nová). Do výukové praxe převážné části českých škol se ale žádané změny bohužel dodnes nepromítly. Jinými slovy - předimenzovaná míra „učiva“ ve školních vzdělávacích plánech mnohde zůstala dodnes. Vyučující takových škol tak obvykle „nestíhají probrat látku z učebnice“, i když je k tomu ani požadavky „starých“ RVP nenutí. Mnohdy se tak omezí na základní rovinu „deklarativních“ faktů a jejich ověřování ve „znalostních testech“. Co chyba, to stupeň dolů… Po nějakém „hlubokém vědění“ aby člověk pátral mikroskopem (čest všem výjimkám!).
Už dobrých dvacet let si přitom české školy mohou obsah výuky vybírat dle svého (a nikoli podle obsahu předimenzovaných učebnic). Právě v pečlivé volbě hlavních témat do výuky (tedy “učiva”) totiž tkví kvalita celého vzdělávacího procesu. I proto mají vyučující v České republice (coby regulovaná profese) povinnost k získání kvalifikace absolvovat státem požadované pětileté vysokoškolské, magisterské studium (o nutnosti celoživotního vzdělávání v překotně se měnícím světě nemluvě). Pokud však vyučující postrádá schopnost naplňovat cíle učení, pouhé předávání sebevětšího množství faktografie k lepším výsledkům u žáků nepovede.
Jako každý vyučující s praxí delší než jednotky let vím, že pro plánování výuky je dobré mít smysluplný a vnitřně soudržný tematický plán, kterého se během školního roku držím. Tento plán zároveň musí směřovat k naplnění „očekávaných výsledků učení“ (OVU), tedy toho, co od výuky v daném předmětu očekává MŠMT (a co je závazně definováno v RVP). Stejně tak vím, že je dobré si plán výuky rozvrhnout tak, abych jej v praxi „zvládal“. Tedy abych při zvídavých dotazech nemusel žákům říkat, že „na to nemáme čas, protože nestíháme“. Právě ono „nestíhání“ je prokletím mnohde dosud převažujícího, faktograficky předimenzovaného stylu výuky, který i dle šetření České školní inspekce nezřídka spočívá pouze ve výkladu od tabule.
Takovéto DOPORUČENÉ, dostatečně „provzdušněné“ a stručně formulované tematické plány pro různé předměty, ročníky a stupně vzdělávání by tuším nemalá část české pedagogické veřejnosti jako výsledek revize RVP uvítala. Přinejmenším víc, než nějaké další abstraktně formulované „modelové školní vzdělávací programy“. Ostatně v podobném duchu nedávno na půdě Národního pedagogického institutu (NPI) hovořila i převážná část garantů a garantek revize z jednotlivých vzdělávacích oborů. Takové vyústění revize RVP by tuším mělo naději na pozitivní ohlas i tam, kde doposud o nějakou proměnu způsobu výuky příliš nestojí, obvykle proto, že od MŠMT nemají vodítka a podporu k tomu, jak ji provést.
Studující na fakultách revizi RVP rozumějí
Nejen ze své vlastní zkušenosti s přípravou budoucích vyučujících vím, že po počátečním váhání se studující na fakultách v novém systému revize RVP dosti rychle zorientují. Dokáží tradiční „učivo“ a „neopominutelná“ témata smysluplně provázat se zněním očekávaných výstupů definovaných v revizi RVP, a to napříč různými obory. Pojmy typu kompetence, průřezová témata ani gramotnosti je nijak nematou. Nikoho z nich by přitom nenapadlo, že by snad měli při výuce rezignovat na znalosti. Jsou dokonce s to debatovat o realistickém rozvržení „učiva“ v tematickém plánu i obsahu školního vzdělávacího programu a přes různé neshody dospět ke kompromisnímu, přijatelnému řešení. Nepochybuji proto, že od vyučujících v praxi je ze strany MŠMT možné žádat totéž. Opak by totiž znamenal nedůvěru státu v jejich profesionalitu. „Velké mozky světového pedagogického myšlení“ se shodují i na tom, že jedním z hlavních problémů vzdělávacích systémů je nedůvěra v profesní autonomii učitelů. Právě na nich, na jejich tvůrčím přístupu a odborném rozhledu, však závisí kvalita výuky. Vyučující, kteří mají svázané ruce v důsledku striktního státního dohledu, těžko mohou vyrůst v sebevědomou osobnost umožňující žákům individuální rozvoj dle jejich schopností a nadání. Otevřenost kurikula i „osnov“ jsou nutnou podmínkou pro tento osobnostní a profesní rozvoj. V České republice je naštěstí nemálo škol, kde se to daří - nejen díky otevřenosti vedení, ale i díky možnosti volit si vlastní cesty k dosahování státem požadovaných vzdělávacích cílů.
Má být učivo doporučené nebo závazné? A má to vyučujícím stát nařizovat?
Těžko se ale zmatení veřejnosti po zveřejnění revize RVP divit. Coby členové a členky pracovních skupin přizvaných Národním pedagogickým institutem (NPI) k tvorbě oněch „očekávaných výsledků učení“ jsme opakovaně upozorňovali odpovědné úředníky NPI, aby byly tyto pro někoho možná neobvykle definované cíle vzdělávání před zveřejněním celého materiálu doplněny o doporučené učivo. Alespoň rámcově, aby si pod tím „běžní vyučující“ uměli představit konkrétní obsah výuky. Tedy v zásadě totéž, po čem nyní „nově“ volá ministr Plaga. Bohužel – nestalo se. Podle dokumentu Hlavní směry revize RVP byl dokonce pojem „učivo“ umístěn doslova na index. Konkrétněji definovaný obsah výuky, tedy „učivo“, se dle závazku MŠMT mělo objevit v tzv. modelových školních vzdělávacích programech. V řízení procesu jejich tvorby bohužel odpovědní úředníci NPI selhali, což veřejně zkritizoval i ministr Plaga a uvedl to jako jednu z hlavních příčin odložení závaznosti revize. Teprve nyní se tak dohání to, co klidně mohlo vznikat paralelně s hlavním zněním RVP.
Připomeňme si, že „učivo“ je i dle „starých RVP“ pro všechny stupně vzdělávání v ČR už přes dvacet let pouze „doporučené“ (je tomu tak od roku 2004). Žádná tragédie v propadu znalostí se kvůli tomu v českém školství nekonala. Mezinárodní testy PISA evidují leda mírný pokles, podobný jako v jiných státech EU. Proběhla však jiná změna, a to zcela zásadní - v hlavách dětí a dospívajících. Současní žáci a žačky, ale i studující středních a vysokých škol, se již s tradičními „transmisivními“ postupy předávání hotových informací nehodlají smířit. Buď hledají své cesty k sebevzdělávání mimo školu (těch je bohužel menšina), nebo rezignují a uchylují se k pasivnímu vykonávaní mnohdy nesmyslně formalistních školních zadání. To ostatně platí i pro plošné testování a přijímací zkoušky: skutečné nadání stávající podoba testů bohužel odhalit neumí. Co mizí ze tříd tedy nejsou ani tak znalosti, jako právě motivace. Tu ale na rozdíl od znalostí jen tak snadno v soukolí školních škamen znovu nabýt nelze.
Právě proměna přístupu k výuce, důraz na dialog a zapojení dětí v hodinách do aktivní činnosti byla hlavním smyslem a nadějí revize RVP. Snad alespoň u některých vyučujících (a zdaleka se to dle mé zkušenosti nemusí týkat těch „služebně mladších“) vzbudila nová podoba „osnov“ debaty o tom, co za nové přístupy či metody by bylo možné k výuce tradičních témat využít. O tom, že by bylo radno zejména v tzv. naukových předmětech „učivo“ zredukovat, totiž v praxi pochybuje málokdo. A cíle výuky formulované v revizi RVP pro základní školy to bezesporu umožňují.
Klíčovou otázkou ale je, v jaké podobě se má „učivo“ v RVP objevit. Ministr Plaga konstatoval, že součástí RVP má být„doporučené učivo“. Připomeňme však, že znění očekávaných výstupů RVP je ze strany MŠMT chápáno jako závazné - a tudíž i vymahatelné. Pokud se tedy součástí hlavního textu RVP ZV má stát i „doporučené učivo“, jak potom ministr Plaga zaručí, že si vyučující budou moci obsah, zdroje a témata i cesty k dosažení „očekávaných výsledků učení“ nadále vybírat sami? Zde skutečně hrozí, že se z doporučení stane povinnost.
Doporučené učivo vs. závazný výklad
Tato obava bohužel není lichá. V Hospodářských novinách totiž v souvislosti s „doporučeným učivem“ zazněla alarmující teze: „určitý základní kánon českých spisovatelů je součást naší kulturní identity. Anebo některé konkrétní historické události, které potřebujeme všichni znát a v ideálním případě se shodnout na jejich výkladu a významu pro naši současnost.“
Takto alespoň redaktorka Hospodářských novin citovala výrok expertky MŠMT. Musím přiznat, že především závěr onoho tvrzení mne jako učitele i historika naprosto děsí. V nedávném článku o budoucnosti učebnic jsem se ptal, zda má stát skutečně dopodrobna určovat, co vše musí v hodinách bezpodmínečně zaznít. A argumentoval jsem ve prospěch otevřenosti volby vzdělávacího obsahu (tedy "učiva"). Nedlouho nato však vyrukovala expertka MŠMT odpovědná za dokončení revize kurikula s názorem, že bychom se měli shodnout nejen na závazném, identitotvorném kánonu, ale „v ideálním případě“ dokonce i na jednotném výkladu historických událostí a jejich významu pro současnost. Při vší úctě k odbornosti profesorky Šeďové, za takto chápaný výměr znalostí by ji „velké mozky světového pedagogického myšlení“ vskutku nepochválily. Uvedená teze je totiž v zásadním rozporu s otevřeností, situovaností a mnohovrstevnatostí současného vědeckého poznání, a to nejen ve společenskovědních disciplínách. Popírá ale také principy otevřené diskuse, na níž je založena demokratická společnost. A rozhodně je v rozporu i s tím, jak by mělo být ve škole dosahováno onoho vytouženého „hlubšího poznání“. Citovaný výrok si v ničem nezadá s ideologickými floskulemi éry jednotné komunistické školy. Tam snad naše ratolesti vracet nechceme…
Většina odborníků a odbornic ze pracovních skupin, jež tvořily revizi RVP, se tuším shodne na tom, že je vhodné definovat doporučené a nepodkročitelné tematické okruhy, které se musejí ve výuce v dané vzdělávací oblasti během základní školy „probrat“. Ostatně po tomtéž jsme jako přizvaní odborníci z praxe volali už v roce 2020, když se revize RVP začala rodit. Takový přístup by dával v praxi smysl a vyučující v praxi by ho jistě přivítali, kupříkladu v podobě výše zmíněných DOPORUČENÝCH tematických plánů. Avšak představa, že mi ministerský úředník nařizuje, jaké konkrétní spisovatele, knižní tituly, bitvy, prvky, prvoky nebo horniny musím ve výuce „závazně probrat“, je pro mne (a jsem si zcela jist, že zdaleka nejen pro mne) nepřijatelná.
Chovám však v sobě naději, že v případě citovaného a zde kritizovaného výroku jde pouze o nešťastnou, spontánně vyslovenou formulaci a že odpovědné osoby na MŠMT vskutku nemají v úmyslu navracet české školství kamsi do normalizovaných 70. let minulého století. Pokud má být volání MŠMT po (optikou státní správy zcela pochopitelné) standardizaci úrovně výuky věrohodné a ve školní praxi přijatelné, pak by mělo „učivo“ zůstat pro všechny školy a vyučující skutečně DOPORUČENÉ – tak, jak se vyjádřil ministr Plaga a jak tomu bylo v ČR i poslední více než dvě dekády. Na komunikačních dovednostech ministerských úředníků pak zavisí, aby toto doporučení nebylo bráno na lehkou váhu a aby jeho naplňování uměli posléze úředníci České školní inspekce náležitě a bez úředního formalismu posoudit. O nějakém „ideálně závazném“ výkladu poznatků by však již nemělo v další debatě o proměně vzdělávání padnout ani slovo.
Pokud totiž mají z fakult připravujících učitele do školství přicházet mladí, motivovaní a inovativní učitelé a učitelky, musejí dostat možnost vyučovat dle nároků, které stanovuje Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství. Tento dokument schválený MŠMT je vodítkem pro fakulty vzdělávající učitele. Definuje profesní růst učitelských dovedností od absolventů/ek přes začínající až po zkušené vyučující, jde tedy o jakýsi nástin kariérního řádu. Každý občan ČR si zde může zjistit, jaké nároky se dnes na vyučující v praxi kladou. Smysl Kompetenčního rámce je ale v zásadním rozporu s představou, že se ve škole děti učí podle jakýchsi závazných seznamů a namísto toho, aby si budovaly základy „hlubokého vědění“, jim jejich vyučující předávají jakýsi státem oktrojovaný závazný výklad a význam „učiva“. Pokud by o takovou normalizaci českého školství MŠMT vskutku usilovalo, efekt může být pouze jediný: ve školství zůstanou jen vyhořelé ovce. Kdokoli s náznakem snahy po otevřeném a aktivizačním přístupu ke vzdělávání zkrátka odejde jinam. Nebylo by divu. Ale snad se opravdu mýlím.
Autor je historik a učitel s pětadvacetiletou praxí na SŠ a ZŠ. Připravuje budoucí vyučující dějepisu na Technické univerzitě v Liberci. Jako výzkumník působí na Ústavu pro soudobé dějiny AV ČR. Podílel se na tvorbě Revize RVP ZV pro vzdělávací oblast Člověk a společnost. Je předsedou Asociace pro didaktiku dějepisu.
