Článek
Jeho cílem není především rozvoj čtenářských kompetencí prostřednictvím literatury, ale systematické osvojování literatury jako svébytného oboru lidského poznání.
Základní východisko
Strukturální pojetí vychází z přesvědčení, že literatura představuje kulturní systém s vlastní historií, pojmy, žánry, poetikou a estetickými principy. Smyslem školní literární výchovy je uvést žáka do tohoto systému. Žák se má postupně orientovat v literárních epochách, autorech, základních dílech, literárních směrech i v odborném jazyce literární vědy. Interpretace textu je důležitá, ale není jediným ani hlavním cílem. Je zasazena do širšího kulturního a historického kontextu.
Tento přístup navazuje na českou strukturální estetiku (Mukařovský, Pražský lingvistický kroužek), klasickou literární historii i humboldtovské pojetí vzdělání, podle něhož škola zprostředkovává objektivní kulturní dědictví.
Organizace kurikula
V takovém kurikulu je základní organizační jednotkou disciplína. Učivo je uspořádáno systematicky: literární druhy a žánry, vývoj české a světové literatury, významní autoři a reprezentativní díla, základní literárněvědné pojmy, kulturněhistorické souvislosti.
Kompetence zde nejsou popírány, ale jsou chápány jako výsledek dlouhodobého osvojování znalostí a čtenářské zkušenosti, nikoli jako samostatný obsah kurikula.
Model lze schematicky vyjádřit: poznatky literární teorie a porozumění dějinám literatury dávají žákovi k dispozici nástroje k interpretaci jeho čtenářské zkušenosti. Klidně to lze označit čtenářská gramotnost nebo kompetence; nic nového se tím nepřidává.
Kompetenční pojetí
Současný proud reprezentovaný Hausenblasem, Hníkem a dalšími obrací pořadí:
Vlastní čtení, které je interpretováno a diskutováno ve třídě; děti sdílí zkušenosti a získávají tak kompetence; znalosti lze doplnit podle potřeby a zájmu.
Literární historie, poetika nebo literární teorie zde nejsou hlavním cílem, ale prostředkem podporujícím interpretaci.
Vhodnost pro kurikulum
Z hlediska obecné kurikulární teorie mají oba přístupy své přednosti i omezení.
Strukturální pojetí má výhodu v tom, že umožňuje poměrně přesně definovat obsah vzdělávání. Lze určit, které pojmy, autoři, díla nebo literární směry tvoří společný kulturní základ. Takové kurikulum je dobře operacionalizovatelné. Lze z něj odvodit: učební osnovy, tematické plány, učebnice, standardy, přijímací zkoušky, maturitní požadavky, evaluaci výsledků.
Jeho slabinou může být riziko formalismu nebo převahy faktografického učení, pokud není doprovázeno skutečnou prací s literárním textem.
Kompetenčně orientované pojetí naopak podporuje aktivní čtenářství, interpretaci, argumentaci a osobní vztah k literatuře. Je velmi dobře slučitelné se současnými teoriemi čtenářské gramotnosti a s konstruktivistickou pedagogikou. Obtížněji se však převádí do závazného kurikula. Pojmy jako „hlubší porozumění textu“, „sdílení čtenářské zkušenosti“ nebo „rozvoj čtenářské identity“ jsou didakticky cenné, ale podstatně hůře operacionalizovatelné. Obtížně se stanovuje jejich minimální standard, návaznost mezi ročníky i objektivní evaluace.
Kurikulární důsledky
Právě zde se dnes vede hlavní odborná debata. Nejde o otázku, zda je důležitější znalost nebo interpretace. Sporem je spíše to, co má být závazným obsahem národního kurikula.
Strukturální přístup odpovídá: národní kurikulum má především vymezit společný kulturní obsah, který si mají osvojit všichni žáci.
Kompetenční přístup odpovídá, že národní kurikulum má především vymezit, co má žák umět s literárním textem dělat; konkrétní obsah je do značné míry prostředkem k dosažení těchto cílů; četba je volba žáků.
Z hlediska konstrukce kurikula je první přístup obecně lépe operacionalizovatelný, protože pracuje s jasně definovaným obsahem a návazností učiva. Druhý přístup je didakticky otevřenější, ale současně ponechává větší prostor pro interpretaci škol a učitelů. To může podporovat pedagogickou autonomii, zároveň však zvyšuje riziko rozdílů mezi školami a obtížnější zajištění společného vzdělávacího základu. V neposlední řadě stojí a padá na předpokladu, že všechny děti chtějí číst.
Zkušenosti řady evropských zemí v posledních deseti až patnácti letech ukazují snahu oba přístupy propojit. Zachovávají interpretačně orientovanou práci s textem a rozvoj čtenářských kompetencí, ale současně znovu posilují explicitně vymezené znalosti literatury, kulturního kánonu a disciplinární struktury oboru jako nezbytný základ, na němž mohou interpretační kompetence dlouhodobě vyrůstat.
