Článek
Diskuse pod článkem Milana Hausnera Zahrada českého kurikula nabízí pozoruhodný příklad vztahu mezi pedagogickou teorií, kurikulární reformou a skutečnou výukou. Její účastník Petr Hájek, učitel základní školy v Brně, lektor Masarykovy univerzity a spolupracovník NPI ČR, nejprve důsledně obhajuje pojmový aparát kompetenčního kurikula. Když je však vyzván, aby popsal vlastní pedagogickou praxi, představí výuku založenou na pravidlech, pravidelnosti, procvičování, opravování chyb, samostatnosti a odpovědnosti.
Právě tento rozdíl je klíčem k pochopení celé diskuse.
1. První fáze: obhajoba kurikulárního jazyka
Hájek nejprve reaguje na výhrady Josefa Soukala a Milana Hausnera odkazem na odborné definice a očekávané výsledky učení. Připomíná například OVU KKU-USU-000-ZV9-001 („Řídí vlastní procesy učení“) a KOS-ODO-000-ZV9-001 („Rozvíjí vlastní psychickou a fyzickou odolnost“). Jeho argumentace má poměrně stabilní strukturu: kritizovaná vlastnost nebo schopnost je již v kurikulu obsažena, případně ji zahrnuje širší odborný koncept. Výhrada kritiků je tedy alespoň částečně založena na neporozumění terminologii.
Podobně reaguje na Hausnerovu kritiku wellbeingu. Dne 22. října 2026 v 7:44 vysvětluje, že odborné pojetí wellbeingu není ochranou před nároky a neúspěchem. Ve 14:26 pak souhlasí s požadavkem na skutečné vztahy, jasné hranice, důslednost a přiměřené nároky, ale dodává, že právě to je podstatou správně uskutečňovaného wellbeingu.
Tady se objevuje první důležitý mechanismus: každá rozumná pedagogická zásada může být dodatečně interpretována jako součást kompetenčního paradigmatu. Důslednost? Součást wellbeingu. Překonávání obtíží? Rozvoj resilience. Samostatná práce? Kompetence k učení. Oprava chyb? Seberegulace. Takové pojmové zařazení nemusí být nesprávné. Samo však nedokazuje, že právě kompetenční kurikulum tyto postupy vytvořilo, že je zajišťuje nebo že je účinnější než jiné kurikulární koncepce.
2. Druhá fáze: návrat ke konkrétní pedagogické praxi
Zlom nastává 22. října v 17:16, kdy Hájek na Hausnerovu výzvu popisuje vlastní výuku. V matematice používá pravidelné písemné práce, jasná pravidla a rutiny. Žáci pracují s portfoliem, samostatně hledají řešení, využívají pomoc spolužáků a učitele, opravují chyby a vysvětlují své postupy. Pravidelně si stanovují cíle a vyhodnocují jejich dosažení. Pan Hájek uvádí: Žáci vědí, jak probíhá hodina i jak se rozdělujeme do skupin. Na začátku často hrajeme krátkou hru nebo řešíme hádanku, potom počítáme. Máme domluvené signály pro tichou práci i skupinovou diskusi.
Tento popis je mnohem konkrétnější než původní argumentace pomocí kompetencí. Zároveň odhaluje něco podstatného: většina uvedených pedagogických postupů není specifickým produktem kompetenčního kurikula.
Pravidelnost, procvičování, oprava chyb, samostatná práce, postupné zvyšování náročnosti a důslednost patří k dlouhodobě známým principům didaktiky. Kompetenční terminologie jim může poskytnout nový interpretační rámec, ale nelze z toho vyvozovat, že bez tohoto rámce nemohou existovat. Reakce pana Hausnera: No vida. A kecy vzaly za své. A o ničem jiném se tu od počátku nebavíme.
Hájek tak ve své praxi ukazuje, že rozvoj seberegulace a odpovědnosti není výsledkem samotného pojmenování kompetence. Je důsledkem konkrétní organizace výuky a společné práce učitele a žáků.
3. Třetí fáze: „zvnitřnění“ reformy
Úvodní Hájkovu argumentaci však lze porovnat s dokumentem Priority pro oblast vzdělávání na roky 2026–2029, který zdůrazňuje nutnost „zvnitřnění“ centrální vzdělávací politiky místními aktéry. Autoři dokumentu předpokládají, že nestačí reformu školám předat. Je třeba, aby ji učitelé a ředitelé pochopili, přijali a získali vnitřní motivaci k jejímu uskutečňování.
Hájek představuje možný příklad takového profesního přijetí. V úvodu diskuse se však představuje jako běžný učitel ZŠ - Učím 15 let na ZŠ…(až posléze vyplyne, že je současně předsedou uzemního kabinetu NPI a přednáší na brněnské PeDF MU). Kompetenční terminologii používá nejen při popisu kurikula, ale také při interpretaci vlastní pedagogické činnosti. Jeho výuka se tak stává součástí širšího reformního příběhu.
Na učitele ZŠ, kteří tímto zvnitřněním kompetenční terminologie neprošli, se dívá poněkud spatra: To je docela smutná představa o učitelích základních škol. Schopnost orientovat se v kurikulárních dokumentech, používat odbornou terminologii a odkazovat na konkrétní očekávané výsledky učení by snad u učitele neměla být ničím překvapivým.
Tato jeho schopnost ovšem ještě nedokazuje psychologické „zvnitřnění“ v silném slova smyslu. Z jeho veřejných příspěvků v diskusi můžeme doložit přijetí určitého odborného jazyka a jeho důsledné používání, nikoli přímo určit vnitřní přesvědčení autora.
Pozoruhodné je, že tento proces může probíhat i opačným směrem, než reformní dokument předpokládá. Nemusí jít o to, že učitel nejprve přijme kompetenční kurikulum a následně podle něj změní výuku. Může jít také o to, že již existující pedagogickou praxi začne interpretovat prostřednictvím nového kurikulárního jazyka - zřejmě případ pana Hájka.
Jinou otázkou je institucionální postavení pana Hájka. Petr Hájek současně působí ve škole, na Masarykově univerzitě a spolupracuje s NPI ČR. Jeho profesní činnost je tedy spojena nejen s uskutečňováním výuky, ale také s metodickou podporou a šířením určitých pedagogických přístupů. To vytváří legitimní otázku možné profesní a institucionální zainteresovanosti. Nelze z toho však bez dalších dokladů vyvozovat finanční motivaci jeho konkrétních názorů. Neznáme rozsah ani podmínky jeho odměňování a nemáme důkaz, že by své argumenty přizpůsoboval finančnímu prospěchu. Lze však zvážit, že jeho vnitřní motivaci může být ovlivněna i vnější motivací. V každém případě nejde o běžného učitele základní školy.
Pak je ovšem nutné položit otázku, co se skutečně změnilo: pedagogická praxe, nebo její terminologické zdůvodnění?
4. Paradox „samoúspěšné školy“
Citovaný dokument obsahuje zvlášť pozoruhodné tvrzení, že „příběhy o samoúspěšných školách jsou ze systémového hlediska náhoda“, která nemá tendenci se automaticky šířit.
To vytváří paradox. Hájek uvádí vlastní pedagogickou praxi jako příklad smysluplného uskutečňování kompetenčního vzdělávání. Jeho zkušenost však podle logiky uvedeného dokumentu nemůže sama o sobě představovat důkaz systémové účinnosti reformy.
I kdyby jeho výuka dosahovala vynikajících výsledků, stále bychom museli zjistit, zda jsou tyto výsledky způsobeny kompetenčním kurikulem, jeho individuálními schopnostmi, zkušenostmi, podmínkami školy nebo kombinací těchto faktorů.
Úspěšný učitel není automaticky důkazem úspěšného kurikula. Navíc samotný popis Hájkových metod ještě nedokládá dosažené vzdělávací výsledky. K tomu by bylo třeba znát skutečné znalosti a dovednosti žáků, jejich pokrok a kritéria hodnocení.
Pokud systém potřebuje zvláštní střední úroveň správy, aby zajistil šíření takové praxe, nepřímo tím přiznává, že samotné formulace kompetencí v RVP její vznik nezaručují.
5. Víra, profesní přesvědčení a institucionální zájem
V souvislosti s předchozím článku rozebíraným požadavkem na zvnitřnění reformy, se lze ptát, zda pan Hájek je o správnosti kompetenčního kurikula přesvědčen, nebo lze hovořit téměř o „víře“.
Nepochybně se jedná o výraz silného profesního přesvědčení. Kompetenční jazyk používá konzistentně, obhajuje jeho odbornou legitimitu a prostřednictvím tohoto jazyka vysvětluje vlastní pedagogickou prax; bylo by nepřesné tvrdit, že se jeho argumentace zakládá pouze na víře. Nakonec uvádí konkrétní příklady, ale v tom právě spočívá absence středního článku - pan Hájek si neuvědomuje, že chybí operacionalizace kurikula a domnívá se, že jeho osobní schopnosti jsou přenositelné, resp. že jaksi vyplývají z jeho osobního angažování v reformě. Jak jsme však ukázali, dobrá praxe je mnohem starší než pět let stará reforma, a určitě nevyplývá z pochopení odborných pojmů, které navíc samy připouští mnoho intepretačních rovin. Hájek sám připouští, že samotná přítomnost určitého cíle v kurikulu nezaručuje jeho naplnění.
Podstatnější je systémová otázka: jak zajistit, aby lidé, kteří se profesně podílejí na tvorbě a implementaci reformy, byli současně schopni nezávisle posuzovat její nedostatky? Právě zde se ukazuje riziko institucionálního uzavření reformního diskurzu. Pokud jsou tvorba koncepce RVP, její metodická propagace a vyhodnocování úspěšnosti příliš těsně propojeny, může se oslabovat prostor pro nezávislou kritiku.
Změnila reforma výuku, nebo jazyk, kterým o ní mluvíme?
Diskuse s Petrem Hájkem nabízí cenný příklad toho, jak může kompetenční paradigma fungovat jako interpretační rámec pedagogické praxe. Nejprve se obhajuje jeho odborný jazyk. Následně se konkrétní, dlouhodobě známé pedagogické postupy označují jako uskutečňování tohoto paradigmatu. A jejich případný úspěch pak může být prezentován jako potvrzení správnosti reformní koncepce.
Takový závěr by však vyžadoval důkaz, že právě reforma tyto postupy vyvolala nebo prokazatelně zlepšila jejich účinnost. Hájek může být příkladem učitele, který dokáže abstraktní kurikulární cíle smysluplně převést do praxe. To ale ještě neznamená, že tento převod dostatečně zajišťuje samotné kurikulum. A právě zde se vracíme k problému „zvnitřnění“.
Jestliže úspěch reformy závisí především na tom, zda si ji jednotliví učitelé osvojí jako vlastní pedagogické přesvědčení, pak nemáme dostatečnou záruku systémové kvality. Systémová kvalita je zaručena neutralitou státního kurikula, které teprve může umožnit názorovou pluralitu. Systémovou kvalitu lze zajištit operacionalizovaným kurikulum se závazným obsahem, jasnými standardy a ověřitelnými výsledky.
Kurikulární reforma by se proto neměla hodnotit podle toho, kolik učitelů přijalo její jazyk, ale podle toho, co se jejich žáci skutečně naučili. Jinak hrozí, že místo reformy vzdělávání budeme svědky především reformy způsobu, jakým vzdělávání popisujeme.
Pan Hájek demonstroval svůj příspěvkem do diskuse to, co popisují Priority pro oblast vzdělávání 2026-2029 vydané 10. 4. 2026 - jeho případ je ze systémového hlediska náhoda.
Proces zvnitřnění vyžaduje místně poučený participativní přístup, skrze který budujeme u místních aktérů pochopení místně přizpůsobených cílů a pěstujeme vnitřní motivaci je plnit. (Gustafsson 2022; Salonen-Hakomäki a Soini 2023). Tento proces můžeme nazvat interaktivní tvorba politiky (interactive policy-making) spíše než implementace (Spillane et al. 2022) či učení spíše než regulace (Spillane a Thompson 1997) a v základu se jedná o popis budování koherence (Honig a Hatch 2004) při implementaci centrální policy na místní úrovni, kterou v decentralizovaných školských systémech musí zajistit střední úroveň správy, neboť centrum do tříd nedohlédne a příběhy o samoúspěšných školách jsou ze systémového hlediska náhoda, která nemá tendenci se šířit (Honig a Rainey 2012).
Zdroj:
https://www.pedagogicke.info/2026/10/milan-hausner-zahrada-ceskeho-kurikula.html
https://skolskeodbory.cz/sites/skolskeodbory.cz/files/clanky/soubory/1779441137/bod_3_priority_pro_oblast_vzdelavani_na_roky_2026-29.pdf
