Článek
Verze dokumentu z 10. 4. 2026: Strategická kontunuita jako klíč k úspěchu.
Verze dokumentu z 30. 9. 2026: Jak naplnit potenciál 2 212 138 dětí a mladých lidí?
Navzdory občasným příběhům o samoúspěšných školách je totiž faktem, že většina škol se bez vnější pomoci sama nezlepší, ba má naopak tendenci snahám o zlepšení z nevědomosti či snahy o minimalizaci transakčních nákladů odolávat. (Fullan 2016; Honig a Rainey 2019; Mac Iver a Farley 2003; Noguera 2006; Stoll 2006; Stosich 2018)
Příkladem budiž selhání reformy českého kurikula v poslední dekádě. (Dvořák et al. 2015; Janík 2013; Janík et al. 2018a; Kuhn 2011; Straková 2013; Štech 2013)
Ne všichni ředitelé a učitelé totiž splňují charakteristiky, které udělají ze školy efektivní školu a zajistí úspěšnou implementaci (Edouard-Vincent 2016), a byť ne všechny instituce na střední úrovni jsou v praxi skutečně efektivní ve své roli, jsou jedinou zbývající nadějí pro systémy, které dál chtějí těžit z výhod decentralizace, ale současně překonat její negativa. (Hargreaves a Dennis 2020; Orton a Weick 1990)
Bez střední úrovně správy, jejíž policy je s policy centra koherentní, totiž implementace v decentralizovaných systémech spočívá na principu víry v dobré zadání, které může centrum podpořit pobídkami, požadavky i ad hoc vytvořenými podpůrnými nástroji, ale nakonec centru nezbývá než doufat, že se to samo stane. Střední úroveň správy je tedy entita, která má schopnost nadhledu, když ještě není v přímém kontaktu se žáky zavalena bezprostředními podněty, ale stále ještě disponuje dobrou znalostí místního prostředí a jeho potřeb. (Stoll 2006; Woulfin a Rigby 2017)
Dokáže si díky odstupu a rozhledu všimnout problémů a díky akontabilnímu vztahu je se školami účinně řešit (Togneri a Anderson 2003; Gamoran a Dreeben 1986). Díky postavení ve středu tvoří efektivní spojku s centrem (Fullan 2015; Hargreaves a Dennis 2020; Leithwood 2024), pokud je tato spojka ovšem početná jen tak, aby ji centrum dokázalo řídit i vést a problém decentralizace a fragmentace se jen nepřesunul o úroveň výše.
V Českém regionálním školství jsou na střední úrovni obce (v případě středních škol kraje)
V českém místním školském systému plní některou z rolí střední úrovně správy vůči základním školám celá řada aktérů. Pomineme-li lokálně působící neziskové projekty jako Eduzměna (2024) a instituce nabídkového typu krajských vzdělávacích zařízení plnících roli podporovatele budujícího kapacity aktérů místního vzdělávacího systému v případě jejich zájmu, nalézáme řadu dalších (potenciálně snadno) plošně působících aktérů, z nichž ale žádný nedisponuje schopností funkčně vymáhat akontabilitu vůči liniovým článkům vzdělávací soustavy – základním a mateřským školám.
V první řadě jsou to kraje, které vůči základním školám už ani nevstupují do národního financování (MŠMT 2023), a zůstávají tak především odvolací instancí ve správních řízeních skrze své úřady. V soustavě zdánlivě samosprávných územních entit pak přichází v úvahu ještě obce s rozšířenou působností, avšak na základě mylné premisy. S ohledem na dvojkolejnost veřejné správy jsou obce s rozšířenou působností v agendě samosprávy totožné se všemi ostatními obcemi v České republice, přičemž školská agenda je otázkou samosprávy, a to relevantně jen s výjimkou tzv. výkaznictví, tedy údajů o kvantitativních výkonových ukazatelích školského systému, jehož kontrolu pro MŠMT vykonávají právě obce s rozšířenou působností (Böhmová a Trykar 2021), přičemž i tato jejich role bude brzy redundantní s ohledem na budování registrů ve vzdělávání.
Je ale pravda, že teprve až obce s rozšířenou působností vykonávají nejen samosprávnou všeobecnou působnost (a přirozeně koncentrují na svém území a nezřídka i ve svém řízení některé veřejné služby využívané celým mikroregionem), ale jsou pověřené i výkonem podstatných veřejných služeb jménem státu (koordinace kapacit sociálních služeb, sociálně-právní ochrana dětí…). Opomeneme-li transformační náklady (časové, finanční, vztahové…), které by odebrání zřizovatelské kompetence ke školství obcím a její „zestátnění“ a převedení buď na nové „školské úřady“, nebo na obce s rozšířenou působností jakožto přenesený výkon státní správy znamenalo, pak proti tomuto kroku hovoří postoj představitelů obcí s rozšířenou působností, kteří o takový úkol nestojí, ale především skutečnost, že hranice výkonu jejich veřejných služeb jménem státu sice leží daleko za hranicemi města a jsou vymezeny hranicemi správního obvodu, ale hranice výkonu jejich samostatné působnosti končí už na hranicích města, zatímco synergii veřejných služeb je nutno zajistit nejen tam, kde děti do školy chodí, ale také tam, kde skutečně žijí.
Přičemž platí, že život i užívání veřejných služeb se obvykle, s výjimkou aglomeračních oblastí, odehrává právě ve správních obvodech obcí s rozšířenou působností, které i převážně respektují historickou kontinuitu malých okresů a jsou až na výjimky skladebné k současným okresům, a tedy k některým dekoncentrátům ústřední státní správy vykonávajícím další část veřejné správy v území. (MV 2026a; 2016b) Státní správu ve školství pak vykonává ještě Česká školní inspekce, jejíž role je kontrolní a metodická a která disponuje jen omezenými kompetencemi, jak závěry své kontrolní činnosti vymáhat. (Bartošová et al. 2019) Metodickou činnost vykonávají i státní instituce s regionálními detašovanými pracovišti jako Národní pedagogický institut, jehož činnost je obdobně čistě podpůrná (NPI 2024) jako činnost Středního článku podpory MŠMT (MŠMT 2024a), což jsou ale typově centrální instituce, které centrum pro vedení i řízení střední úrovně správy potřebuje, ale nenahrazují jej.
Zdroj:
https://www.asociacezus.cz/ckfinder/userfiles/files/Priority%20pro%20oblast%20vzdělávání%202026-2029%2B.pdf
https://karolinum.cz/data/clanek/9601/OS_15_1_0037.pdf
