Článek
Znalosti lze vyučovat, osvojovat a ověřovat v relativně přesně vymezeném čase. Kompetence se naproti tomu utváří v dlouhodobém procesu, jehož podstatná část probíhá mimo školu a závisí na okolnostech, které škola nemůže řídit.
Z toho ovšem neplyne, že kompetence nelze ve škole vůbec rozvíjet nebo částečně ověřovat. Plyne z toho potřeba rozlišovat mezi vzdělávacími předpoklady kompetence a kompetencí jako skutečně prokázanou způsobilostí jednat.
1. Kompetence není pouze souhrnem znalostí a dovedností
Kompetenci můžeme chápat jako integrovanou způsobilost člověka jednat přiměřeně a účinně v určité situaci. Její uskutečnění závisí na více faktorech.
Faktory ovlivňující projev kompetence
A. Znalosti (Co člověk ví a čemu rozumí)
B. Dovednosti a zkušenosti (Co umí vykonat a co již zažil)
C. Schopnosti a dispozice (Nadání, kognitivní a motorické předpoklady)
D. Osobnost a charakter (Vytrvalost, svědomitost, odpovědnost)
E. Motivace a vůle (Zda chce a dokáže jednat)
F. Situace a prostředí (Podmínky, zdroje, sociální vztahy)
Kompetentní jednání se projevuje v konkrétní situaci, ve správném čase a za určitých podmínek.
Znalosti tedy nejsou kompetencí samotnou. Jsou jedním z jejích předpokladů. Nelze však obecně tvrdit, že představují jen její minimální část: u některých kompetencí mohou být rozhodující, u jiných mají větší váhu zkušenosti, dispozice nebo charakterové vlastnosti.
Například lékař potřebuje rozsáhlé odborné znalosti, ale jeho způsobilost jednat v krizové situaci závisí také na úsudku, zkušenostech, psychické odolnosti a schopnosti rozhodovat pod tlakem.
2. Kompetence se utváří v čase a ověřuje v situaci
Zásadní je rozlišit tři úrovně:
Úroveň / Co lze zjistit / Příklad
Znalost / Člověk ví a rozumí / Žák zná zásady první pomoci
Dovednost / Člověk umí vykonat činnost dle postupu / Žák předvede resuscitaci na figuríně
Kompetence / Člověk dokáže přiměřeně jednat v situaci / V reálné krizové situaci rozpozná problém, rozhodne se a účinně pomůže
Škola může poměrně spolehlivě ověřovat první dvě úrovně. Třetí může ověřovat v modelových či autentických školních situacích, ale nemůže zaručit, jak bude člověk jednat za deset nebo dvacet let v odlišných podmínkách.
Žák může výborně zvládnout simulaci první pomoci, ale v reálné situaci zpanikařit. Jiný žák může při školním nácviku dosahovat průměrných výsledků, ale v dospělosti jednat mimořádně pohotově.
Školní výkon je důkazem určité aktuální způsobilosti, nikoli zárukou budoucího jednání.
3. Proč je problematické stavět kurikulum na budoucích kompetencích
Pokud stát stanoví, že žák má být komunikativní, podnikavý, sociálně kompetentní nebo schopný řešit problémy, vznikají tři otázky.
První je otázka obsahu: co konkrétně se má naučit?
Druhá je otázka hodnocení: jak prokážeme, že danou kompetenci skutečně získal?
Třetí je otázka odpovědnosti: do jaké míry může škola odpovídat za vlastnosti a jednání člověka, které se formují také v rodině, vrstevnickém prostředí, zaměstnání a v dalších životních zkušenostech?
Právě třetí otázka je často přehlížena. Vzdělávací systém může vytvářet podmínky pro rozvoj odpovědnosti, vytrvalosti, spolupráce či samostatnosti. Nemůže však garantovat jejich trvalé osvojení v podobě osobnostních vlastností nebo budoucího jednání. Navíc některé charakteristiky, například temperament či nadání, nejsou jednoduše výsledkem pedagogického působení. Škola s nimi pracuje, ale nevytváří je od základu. Zde se objevuje riziko připisování odpovědnosti škole za výsledky, které má pouze omezenou možnost ovlivnit.
4. Luhmann: kompetence jako problém časové, sociální a věcné dimenze
Nikla Luhmann popisuje tři dimenze smyslu, pomocí kterých lze pojem kompetence upřesnit.
Věcná dimenze: Je třeba rozhodnout, co bude škola skutečně vyučovat. Znalosti, postupy a dovednosti lze poměrně konkrétně vymezit. Naproti tomu kompetence typu „řeší problémy“ může zahrnovat velmi odlišné situace. Úspěšné řešení geometrické úlohy učí proceduře na daném modelovém příkladu, samo o sobě nedokazuje budoucí schopnost řešit pracovní konflikt.
Sociální dimenze: Kompetence vznikají a projevují se v interakci s ostatními. Učitel může žáka naučit zásadám komunikace, ale nemůže určit, s jakými lidmi se setká, jaké vztahy vytvoří ani jaké sociální role bude zastávat. V tomto smyslu se kompetence utvářejí v širším sociálním prostředí, nikoli výhradně ve vzdělávacím systému.
Časová dimenze: Škola vzdělává dítě v přítomnosti, zatímco kompetenční cíle často odkazují k jeho budoucímu jednání. Mezi současným učením a budoucí situací může uplynout mnoho let. Během nich se promění znalosti, zkušenosti, osobnost i prostředí.
Právě časová dimenze odhaluje zásadní rozdíl: to, co škola dnes vyučuje, není totožné s tím, jak člověk bude v budoucnosti jednat. Luhmannova teorie sama o sobě nepředepisuje znalostní kurikulum, umožňuje však vysvětlit, proč nelze budoucí kompetentní jednání jednoduše odvozovat od současné školní výuky.
5. Návrat k všeobecnému vzdělání
Tím se vracíme k naší definici všeobecného vzdělání. Všeobecné vzdělání není přípravou na jednu konkrétní profesi ani souborem předem očekávaných životních situací. Je společným základem poznání, který člověku umožňuje další vzdělávání, specializaci a rozvoj. Jeho obsah proto nemá být odvozován výhradně od kompetencí, které by měl člověk jednou prokazovat v dospělém životě. Je to naopak - škola má systematicky předávat znalosti, postupy a dovednosti, které jsou předpokladem možného budoucího kompetentního jednání, aniž by předstírala, že toto jednání dokáže zaručit.
Tento rozdíl lze vyjádřit jednoduše: znalosti a dovednosti jsou bezprostředním předmětem vzdělávání a hodnocení. Kompetence jsou širší způsobilosti, jejichž rozvoj může škola podporovat a jejichž dílčí projevy může ověřovat.
Budoucí kompetentní jednání je však výsledkem dlouhodobého vývoje člověka v konkrétních životních podmínkách.
Zdroj:
Niklas Luhmann: Sociální systémy, Nárys obecné teorie, 1984
