Článek
Karel Čapek ve svém románu Továrna na absolutno představil pozoruhodný vynález. Inženýr Marek sestrojil karburátor, který dokázal dokonale spalovat hmotu. Jenže při dokonalém spalování se uvolňovalo něco, s čím nikdo nepočítal: absolutno. Hmota totiž podle románové logiky obsahovala také božskou podstatu, která se při jejím úplném rozkladu osvobozovala. Stroje začaly pracovat téměř bez nákladů, továrny vyráběly samy a lidé propadali náboženskému vytržení. Každý najednou zakoušel absolutní pravdu. Problém byl v tom, že každý ji zakoušel poněkud jinak. Výsledkem nebyla všeobecná shoda, ale spory, náboženské konflikty a nakonec válka.
Čapkova satira nabízí překvapivě výstižnou metaforu současné školy.
Představme si, že někdo sestrojí pedagogický karburátor. Jeho úkolem bude dokonale spalovat učivo. Do stroje vložíme dějepis, matematiku, fyziku, literaturu, zeměpis a biologii. Na druhém konci však nebudou vystupovat konkrétní znalosti, nýbrž čisté myšlení, kreativita, kritické uvažování, spolupráce, komunikace a schopnost řešit problémy. Všechno těžkopádné, co dříve zatěžovalo školu – fakta, definice, data, vzorce, gramatická pravidla, historické souvislosti a systematické osvojování vědomostí –, se dokonale spálí. Zůstane čistá kompetence. A právě tehdy se uvolní pedagogické absolutno.
1. Objev pedagogického karburátoru
Vynálezci nového školství vycházejí ze zdánlivě samozřejmého poznatku: vědění nestačí. Člověk musí také myslet, rozhodovat se, spolupracovat a jednat. S tím lze jen souhlasit.
Jenže v pedagogickém karburátoru se tato rozumná myšlenka postupně promění v něco jiného. Jestliže vědění nestačí, pak se začne hledat způsob, jak vzdělávání osvobodit od jeho údajné nadvlády. Znalosti jsou prohlášeny za pouhý materiál, který má sloužit vyššímu účelu – rozvoji kompetencí. Učivo přestává být cílem systematického poznávání světa. Stává se prostředkem k nácviku činností.
Dějepis již nemá být především poznáváním minulosti, ale příležitostí ke kritickému myšlení. Literatura se stává prostředkem komunikace a sebevyjádření. Přírodověda slouží řešení problémů. Matematika rozvíjí kompetence potřebné pro život.
Samozřejmě že jednotlivé předměty tyto schopnosti skutečně rozvíjejí. Problém nastává ve chvíli, kdy se jejich vlastní poznávací obsah začne považovat za zaměnitelný. Jako by bylo lhostejné, o čem žák přemýšlí, pokud přemýšlí kriticky. Jako by bylo možné naučit se historickému myšlení bez historických znalostí, matematickému uvažování bez matematiky nebo porozumění literatuře bez znalosti literatury. Pedagogický karburátor slibuje myšlení očištěné od vědění.
2. Absolutní myšlení bez předmětu
Zde vzniká základní filosofický problém na hranici ontologie (CO) a epistemologie (JAK). Myšlení není samostatná substance, kterou lze získat odstraněním obsahu; myšlení je vždy myšlením něčeho, co vyžaduje určitý přístup. Člověk přemýšlí o určitém problému, používá určité pojmy, rozlišuje určité vztahy a vychází z určitých znalostí. Kritické myšlení například vyžaduje schopnost posuzovat argumenty. Abychom však mohli argument posoudit, musíme rozumět tomu, čeho se týká. Musíme znát příslušné pojmy, fakta, metody a pravidla dokazování. Kriticky myslet o chemické reakci bez znalosti chemie není totéž jako kriticky myslet o historické události bez znalosti historie. Každý obor má vlastní způsoby zdůvodňování, vlastní kritéria správnosti a vlastní hranice poznání. Jestliže tyto rozdíly odstraníme, nezískáme univerzální kritické myšlení. Získáme pouze obecnou schopnost vyjadřovat názory.
A názory nejsou totéž co poznání. Pedagogické absolutno se však právě v tomto okamžiku začíná projevovat. Žák už nemusí tolik vědět; důležité je, že přemýšlí, diskutuje, vyjadřuje se a vytváří vlastní závěry. Čím méně je výsledek opřen o společné poznatky, tím obtížnější je posoudit jeho správnost. A čím obtížnější je posoudit správnost, tím snazší je prohlásit každou interpretaci za legitimní. Absolutní myšlení se tak paradoxně může proměnit v relativismus.
3. Každá škola má své absolutno
Čapkův román je založen na paradoxu, který spočívá v tom, že absolutno je ze své podstaty jedno, ale lidé se kvůli němu začnou rozcházet. Každý je přesvědčen, že právě jeho zkušenost představuje pravdu. Podobný paradox můžeme pozorovat v představě dokonale autonomního školního kurikula. Stát stanoví obecné cíle vzdělávání. Jednotlivé školy je mají konkretizovat podle vlastních podmínek, potřeb a pedagogických vizí.
Jedna škola vytvoří předmětový program, druhá integrovaný, třetí tematický. Čtvrtá se zaměří na projekty, pátá na badatelskou výuku a šestá na rozvoj osobnosti. Každá škola přitom může být přesvědčena, že právě její způsob nejlépe naplňuje cíle vzdělávání. A proč ne? Vždyť správných variant může být podle zastánců otevřeného kurikula téměř nekonečně mnoho. Jenže zde se objevuje otázka, kterou nelze obejít: pokud je všechno správné, co vlastně znamená správnost? Dvě školy mohou být stejně přesvědčeny o kvalitě svého kurikula, a přesto poskytovat odlišný rozsah historických, přírodovědných nebo matematických znalostí. Obě mohou rozvíjet kritické myšlení, ale kritické myšlení o čem? Obě mohou podporovat řešení problémů. Ale jakých problémů a na základě jakých znalostí? Obě mohou rozvíjet komunikaci. Ale s jakým obsahem? Pedagogické absolutno umožňuje, aby se každý školní program považoval za správný, protože všechny směřují ke stejným abstraktním cílům. Rozdílnost vzdělávacího obsahu se pak snadno ztratí za jednotou kompetenční terminologie.
4. Továrna na kompetence
V Čapkově románu se po uvolnění absolutna rozbíhá výroba téměř sama. Stroje nepotřebují obvyklé množství lidské práce, výroba se osamostatňuje od svých dosavadních podmínek. Také moderní pedagogická administrativa dokáže vytvářet pozoruhodné množství produktů. Vznikají rámcové vzdělávací programy, školní vzdělávací programy, modelové ŠVP, průvodce profesním učením, metodiky, kompetenční rámce, indikátory, projekty a vzdělávací kurzy. Všechno se propojuje, aktualizuje, implementuje a vyhodnocuje. Jenže co se vlastně vyrábí? Dokumenty mohou být stále dokonalejší. Učitelé mohou absolvovat stále více školení. Školy mohou stále přesněji popisovat své vize a strategie.
To však ještě neznamená, že děti lépe čtou, píší, počítají nebo rozumějí světu. Čapkův karburátor vyráběl energii a současně uvolňoval absolutno. Pedagogický karburátor může vyrábět reformní dokumentaci a současně uvolňovat přesvědčení, že samotná proměna vzdělávacího procesu je důkazem pokroku. Proces se stává výsledkem, profesní učení učitelů se stává cílem, výroba ŠVP se stává cílem, rozvoj kompetencí se stává vyšším cílem. Ale vzdělání dítěte, jeho konkrétní znalosti a jejich skutečné osvojení, mohou zůstat v pozadí.
5. Uvolněné absolutno nepotřebuje důkazy
Nejnebezpečnější vlastností absolutna není jeho síla. Je to přesvědčení o vlastní neomylnosti. Kdo zakouší absolutní pravdu, nepotřebuje ji dokazovat. Ví.
Také pedagogické reformy mohou začít fungovat jako systémy přesvědčení, v nichž se určité postupy pokládají za správné nikoli proto, že byly přesvědčivě ověřeny, ale proto, že odpovídají přijaté pedagogické filozofii. Projektová výuka je moderní. Badatelská výuka rozvíjí myšlení. Integrace předmětů překonává roztříštěnost poznání. Kompetence připravují na život. Každé z těchto tvrzení může za určitých okolností obsahovat důležitou pravdu. Žádné však neplatí bezpodmínečně.
Projektová výuka může být velmi kvalitní, ale také povrchní. Badatelská výuka může vést k hlubokému porozumění, ale také k neefektivnímu hledání toho, co by bylo možné vysvětlit během několika minut. Integrace předmětů může odhalovat souvislosti, ale také narušovat systematickou návaznost učiva. O jejich kvalitě nerozhoduje název metody, nýbrž její odborná přiměřenost a skutečné výsledky. Právě proto vzdělávací systém potřebuje evaluaci. Ne evaluaci počtu proškolených učitelů nebo vytvořených metodických materiálů, ale ověřování toho, co se žáci skutečně naučili.
Pokud stát nedokáže dostatečně přesně vymezit společný vzdělávací základ a sledovat jeho osvojování, nemůže spolehlivě odlišit úspěšnou pedagogickou inovaci od pouhé změny pedagogického slovníku. Absolutno se pak stává prakticky nevyvratitelným.
6. Když se ze školy stane laboratoř přesvědčení
Každá pedagogická koncepce vychází z určité představy o dítěti, poznání a společnosti. To je nevyhnutelné. Škola nikdy není filosoficky zcela neutrální. Zásadní je však rozdíl mezi tím, zda škola zprostředkovává poznání, které lidstvo postupně vytvořilo, ověřovalo a kriticky přezkoumávalo, nebo zda se samotné vytváření individuálních představ stává hlavním cílem vzdělávání.
V prvním případě se dítě seznamuje se světem, který existoval před ním. Učí se jazyk, matematiku, dějiny, přírodní zákonitosti, literaturu a kulturní tradici. Získává nástroje, s jejichž pomocí může později samostatně myslet, hodnotit a rozhodovat.
Ve druhém případě hrozí, že se poznávání světa začne podřizovat především aktivitě dítěte. Důležité je, aby objevovalo, diskutovalo, tvořilo a formulovalo vlastní závěry.
Takové činnosti jsou samozřejmě součástí dobré výuky, nemohou však nahradit systematické předávání poznatků. Dítě nemá deset nebo dvanáct let na to, aby znovu objevovalo základní zákonitosti matematiky, fyziky, chemie, a k tomu se mimochodem naučilo diskutovat o historii, občas si vystřihlo hlubokou analýzu nějaké té literatury. Civilizace vytváří školy právě proto, aby každá generace nemusela začínat od začátku. Vzdělávání je mimo jiné organizovaným předáváním kulturní a vědecké paměti společnosti. Bez této paměti není samostatné myšlení svobodnější, je chudší.
7. Návrat hmoty: znalosti, učivo a skutečné vzdělání
Čapkův román lze číst také jako varování před představou, že lze získat absolutní hodnotu odstraněním všech omezení. Pedagogický karburátor se pokouší něco podobného. Chce získat čisté myšlení, čistou tvořivost a čisté kompetence, osvobozené od údajně zastaralého důrazu na učivo. Jenže myšlení bez znalostí je prázdné. Tvořivost bez materiálu nemá s čím pracovat. Kritické uvažování bez věcného poznání ztrácí kritéria.
Znalosti nejsou odpadem vznikajícím při výrobě kompetencí, jsou jejich nezbytnou součástí, a nestačí o tom mluvit, je to třeba prosazovat.
Dobrá škola proto nemusí volit mezi věděním a myšlením; musí vědět, že myšlení se rozvíjí prostřednictvím osvojování a používání poznatků. Žák se učí myslet matematicky tím, že se učí matematice. Historicky tím, že poznává dějiny. Jazykově tím, že si osvojuje jazyk a jeho strukturu. Škola potřebuje společné učební osnovy, odborně promyšlenou návaznost učiva, přiměřené časové dotace a srozumitelné vzdělávací standardy. Učitelé mají mít svobodu volit vhodné didaktické postupy. Nemají však být nuceni znovu konstruovat samotný obsah všeobecného vzdělání. A stát musí ověřovat, zda děti tento obsah skutečně zvládají.
8. Absolutní škola nepotřebuje učivo. Skutečná škola ano
Čapkův román není útokem proti technickému pokroku, je satirou lidské neschopnosti zacházet s tím, co pokládáme za absolutní. Podobně není důvod odmítat kompetence, aktivní učení, pedagogickou autonomii nebo nové vzdělávací metody. Problém začíná tehdy, když se z nich stanou samostatné, téměř posvátné cíle, které již nepotřebují věcné zdůvodnění. Když se vědění zamění za myšlení, vzniká představa, že člověk může správně myslet, aniž by musel něco konkrétního vědět.
Když se vzdělávací obsah zamění za kompetence, vzniká představa, že různé školy mohou poskytovat různé učivo, ale přesto automaticky dosahovat srovnatelného vzdělání. A když se pedagogická metoda zamění za vzdělávací výsledek, vzniká představa, že dobrá výuka je ta, která odpovídá správné pedagogické filozofii.
Čapkovo absolutno nakonec nerozdělilo svět proto, že by lidé neměli žádné pravdy. Rozdělilo jej proto, že každý začal svou vlastní pravdu považovat za absolutní. Podobné nebezpečí hrozí škole, která ztratí společný předmět vzdělávání a nahradí jej množstvím pedagogických přesvědčení. Škola nemá vyrábět absolutní myšlení. Má předávat skutečné poznání, z něhož může samostatné myšlení vyrůstat.
Až se jednou pedagogický karburátor zastaví, možná zjistíme, že se z učiva uvolnilo tolik kompetencí, až nám nezbyl žádný žák, kterého by bylo možné něco skutečně naučit.
