Článek
Nikdy snad nebyla propast mezi metodickými doporučeními ministerstva školství a Národního pedagogického institutu a každodenní realitou některých českých škol větší. Na jedné straně se hovoří o kompetencích, wellbeingu, individualizaci, bezpečném prostředí, formativním hodnocení a rozvoji potenciálu každého dítěte. Na druhé straně jsou třídy, v nichž učitelé nedokážou zajistit základní pracovní klid, děti se bojí spolužáků, pravidla neplatí a vedení školy nedokáže situaci účinně řešit. Nejde přitom primárně o učení. Jde o to, že se v některých školách rozpadá samotný předpoklad, aby se vůbec mohlo učit.
Škola může mít výborně zpracovaný školní vzdělávací program, moderní koncepci rozvoje, školní poradenské pracoviště, metodika prevence, koordinátora inkluze a pedagogy proškolené v nejnovějších metodách. Může pořádat projektové dny, komunitní kruhy, adaptační pobyty a preventivní programy. Nic z toho však samo o sobě nezaručuje, že dítě bude moci ve třídě bezpečně sedět, soustředit se, poslouchat výklad a pracovat.
Jestliže jeden žák opakovaně napadá ostatní, ponižuje je, vyhrožuje jim nebo soustavně narušuje vyučování, není hlavním problémem nedostatek inovativních metod. Je jím selhání pravidel, pedagogického vedení a ochrany ostatních dětí. Pokud takové jednání naplňuje znaky šikany, musí být také jako šikana řešeno, nikoli překryto neurčitým označením „problémy v kolektivu“. Šikana není pouze problémem vztahů mezi dětmi. Je také zkouškou schopnosti školy vykonávat svou institucionální odpovědnost.
Dítě, které je opakovaně vystavováno agresi, se neučí lépe díky tomu, že škola deklaruje bezpečné prostředí. Dítě, které se musí neustále bránit, sledovat chování spolužáků a předvídat další konflikt, nemůže věnovat plnou pozornost vzdělávání. A dítě, které se chce učit, ale učitel opakovaně přerušuje výuku kvůli kázeňským problémům, přichází o čas, který mu už nikdo nevrátí. Přesto se při hodnocení školy často dozvídáme něco úplně jiného.
Škola realizovala preventivní program, pedagogové absolvovali školení, proběhly třídnické hodiny (na úkor češtiny), byla posílena spolupráce s poradenskými zařízeními, žáci se zapojili do projektů podporujících sociální a emoční dovednosti. Třešnička na dortu - ředitel se účastní série Ředitel naživo.
To všechno může být užitečné. Ale co se změnilo? Ředitel většinou ve škole není, zástupce pro jistotu také ne. Školí se, jak řídit školu. Výsledek?
Přestaly děti ubližovat spolužákům? Zlepšila se kázeň? Ubylo incidentů? Dokáže učitel odučit hodinu bez opakovaného přerušování? Cítí se ohrožené děti bezpečněji? Zlepšily se jejich výsledky?
Školení není výsledek. Preventivní program není důkaz prevence, metodika není náprava. A prohlášení o bezpečném prostředí není důkazem bezpečnosti. Právě zde začíná ono pověstné lakování skutečnosti na růžovo.
Škola se naučila popisovat své činnosti jazykem, který působí odborně, pozitivně a přesvědčivě. Každá aktivita má svůj cíl, každé opatření svůj metodický základ a každý problém své administrativní vypořádání. Jenže mezi popisem činnosti a skutečným výsledkem může být propast.
Ve výroční zprávě se dočteme, kolik se uskutečnilo projektů, exkurzí, besed, soutěží a vzdělávacích akcí. Na školním webu vidíme usměvavé děti, fotografie z výletů a úspěšné účastníky olympiád. Škola prezentuje své silné stránky, buduje značku a usiluje o dobrou pověst. To je pochopitelné, škola ale není reklamní agentura.
Její kvalita se nepozná podle počtu zveřejněných fotografií ani podle toho, kolikrát se ve strategickém dokumentu objeví slova inovace, spolupráce nebo wellbeing. Pozná se také podle toho, zda dokáže zajistit, aby se všechny děti systematicky učily, zda včas odhaluje vzdělávací neúspěch a zda umí ochránit žáka, kterému někdo ubližuje. A také podle toho, jak se zachová, když se něco nepovede.
Zvláštní pozornost zaslouží bezradnost vyučujících. Ne každý učitel má dostatek zkušeností s vedením náročného kolektivu. Ne každý dokáže včas rozpoznat šikanu, pracovat s agresivním chováním nebo obnovit pravidla ve třídě, která dlouhodobě fungovala bez důsledného vedení. Právě proto však existuje vedení školy, pedagogické porady, metodické orgány a školní poradenské pracoviště.
Jestliže učitel situaci nezvládá, nelze jej ponechat samotného s další metodikou a doporučením, aby posiloval pozitivní klima. Potřebuje konkrétní podporu, jasný postup, spolupráci kolegů a vedení, které převezme odpovědnost za řešení problému. Není přijatelné, aby se pedagogická bezradnost proměnila v trvalý stav, na který si mají děti zvyknout, a hlásat, že trvalá změna je vlastně cíl.
Stejně závažné je, když se místo nápravy začne upravovat obraz skutečnosti. Rodič upozorní na problém a dostane odpověď, že škola situaci monitoruje. Požaduje konkrétní opatření a dozví se, že probíhá intenzivní komunikace. Ptá se na výsledky a obdrží seznam aktivit. Upozorní na šikanu a je mu vysvětleno, že kolektiv prochází náročným obdobím.
Administrativně je věc vyřízena, pedagogicky nikoli. Tento mechanismus má ještě jeden důsledek. Odpovědnost se postupně rozptyluje. Všichni jsou odpovědní za něco, ale nikdo za celek. Ředitel má výchovné poradce, psychologa, preventistu, kariérního poradce, sociálního poradce, krizového poradce, zástupce pro organizační záležitosti, zástupce pro ekonomické záležitosti, až nakonec bude sám zástupcem, protože bude podléhat řediteli školské právnické osoby, který bude řídit tři školy najednou, aniž bude přítomný. Vytvoří si však tým dalších školních a vzdělávacích metodiků, mentorů a koordinátorů, kteří půjdou do třídy na návštěvu a sepíší zprávu; každý se svou dílčí úlohu, svou metodikou, svým zápisem o tom, že se věc řeší. Ale nikdo nemusí být schopen doložit, že se problém skutečně vyřešil. Nikdo není odpovědný za celek.
Škola přitom není jen souhrnem jednotlivých pedagogů. Je organizací, která musí být schopna koordinovaného jednání. Má vedení, pravidla, odpovědnost a zákonem stanovené povinnosti. A tedy statutární orgán - ředitele - který jedná, protože je schopný onen pomyslný celek vidět.
Jestliže škola jako instituce nedokáže zajistit základní podmínky vzdělávání, nelze její selhání vysvětlit pouze složitostí současného světa, odlišností dětí nebo nedostatečnou spoluprací rodičů. Problém je systémový, a pokud školu označíme za organizaci, případně organizační jednotku školské právnické osoby, výuce to nepomůže.
A zde se vracíme k samotnému vzdělávání. V posledních desetiletích se pedagogický jazyk výrazně proměnil. Socialismus se sice odstranil ze společnosti, ale zcela nečekaně se vrátil do škol v nebývalé míře. Dítě, které po prvních dvou letech nezvládlo tempo základní školy, přešlo na zvláštní či praktickou školu. Nyní se zbytek třídy přizpůsobuje nejslabšímu dítěti ve třídě. Nehovoří se však o socialismu, kdy jsou si všechny děti rovny, hovoří se o aktivizaci, autonomii, objevování, individualizaci a kompetencích. Kritici progresivistického vzdělávání, mezi nimi E. D. Hirsch, dlouhodobě upozorňují na nebezpečí, že se atraktivní pedagogické pojmy stanou náhradou za jasně vymezený obsah, systematické vyučování a ověřování skutečně osvojených znalostí.
Absenci pravidel vždy zneužijí nejagresivnější jedinci. A proto se místo výuky řeší školní klima. Neřeší se příčina, ale následek. Ale problém je hlubší.
Jestliže se bezpečnost zamění za pocit bezpečí, spolupráce za společné aktivity a odpovědnost za deklaraci společných hodnot, může škola vytvářet velmi přesvědčivý obraz svého fungování, aniž by odpovídal každodenní zkušenosti dětí. Přitom bezpečné prostředí není protikladem náročného vzdělávání. Je jeho předpokladem. Pravidla nejsou protikladem svobody, ale podmínkou toho, aby svoboda jednoho dítěte neznamenala bezmoc druhého. A učitelská autorita není protikladem respektu k dítěti, pokud je vykonávána spravedlivě, předvídatelně a bez ponižování. Škola, která nedokáže chránit děti před agresí, nemůže svůj nedostatek odpovědnosti kompenzovat větším množstvím projektů. Škola, která nedokáže zajistit kontinuitu výuky, ji nenahradí moderními metodami. A škola, která nedokáže doložit výsledky, je nenahradí marketingem úspěchu.
Nejde o to vrátit se k autoritářské škole, v níž se děti bojí učitelů. Jde o to, aby se děti nemusely bát spolužáků a aby se učitelé nebáli vykonávat svou práci. Aby bylo možné ocenit dobrý výkon, pojmenovat neúspěch, napravit chybu a vyvodit důsledky z porušení pravidel. Aby se škola nemusela tvářit, že je všechno v pořádku, když není. Aby ředitel nemusel dokazovat kvalitu školy počtem inovací, ale mohl ji doložit výsledky vzdělávání, bezpečností a stabilitou pedagogické práce. Protože skutečná kvalita školy se nepozná podle toho, jak přesvědčivě dokáže popsat své úspěchy. Pozná se podle toho, zda dokáže rozpoznat vlastní selhání, přiznat je a napravit.
A dokud budou školy místo skutečných výsledků vykazovat aktivity, místo řešení problémů psát metodiky a místo otevřeného hodnocení vytvářet pozitivní obraz školy, bude se propast mezi dokumenty a realitou ve třídách dále prohlubovat.
Na jedné straně budou přibývat strategie, kompetenční rámce a metodická doporučení. Na druhé straně budou děti, které se chtějí učit, ale nemohou. Učitelé, kteří chtějí učit, ale nezvládají podmínky. A rodiče, kteří nechtějí další prezentaci školních úspěchů, nýbrž odpověď na jednoduchou otázku: kdy konečně zajistíte, aby bylo ve škole bezpečně a probíhala standardní výuka?
