Článek
Pro technologické společnosti jsou školy atraktivním zákazníkem. Chromebooky – notebooky vybavené operačním systémem společnosti Google – nyní používá většina amerických základních škol. S nimi do škol přišlo i Gemini. V časopise The New Yorker vyšel zajímavý osobní text redaktorky magazínu Jessicy Winter, která popisuje, jak Gemini, předinstalovaný na školním Chromebooku, její dceři v šestém ročníku neustále nabízí pomoc. Pop-up okno s návrhy „pomoz mi psát“, „pomoz mi editovat“ či „udělej tento obrázek hezčí“ dcera poctivě zavírá, protože chce pracovat bez dopomoci. Pokud má dítě trénovat své kognitivní „svaly“, je zcela nepedagogické mu chtít takto napovídat. To ho naopak zneschopňuje a demotivuje, ne?
Je to daleko složitější, než je vidět na první pohled. Je již naprosto jasné, že teď, po nějakých třech letech rozšíření umělé inteligence mezi běžné uživatele, ti, kteří ji budou aktivně používat, budou dosahovat lepších výsledků než ti, kteří ji používat nebudou. Ale jde o způsob využití. Ti, kteří budou AI používat tak, že to bude nahrazovat jejich vlastní myšlení a schopnosti, se neprosadí vůbec, ty to oslabí. Jde tedy o to AI směrovat a řídit, vést ji k tomu, co chci. A to se neobejde bez vlastního růstu, kognitivního i osobnostního. Problém je v tom, že takový růst pod tvrdou kontrolou umělé inteligence a jejích lákadel bude spíše obtížný a vzácný.
Naprosto souhlasím s tím, že by měly ve škole být aktivity, které vedou děti k tomu, aby pracovaly samostatně. Rozuměly tomu, co a proč jim AI nabízí, a uměly ji odmítnout. Ta vyskakující okna Gemini, která zmiňujete, se nepochybně dají vypnout. Mamince bych doporučil, aby projevila alespoň takovou AI gramotnost, aby tu funkci pomohla dceři potlačit pro nějakou činnost. Pro jinou to ale zase třeba může být užitečné. Dneska se dá třeba začít i tak, že si nechám text napsat umělou inteligencí a pak teprve přemýšlím o tom, jak by se dal vylepšit, kam ho posunout. Ovšem neříkám, že by takto měly s textem pracovat děti v nižších ročnících.
O malé revizi kurikula, která znamenala posílení informatiky v základním vzdělávání (na úkor jiných předmětů a vzdělávacích cílů – jak víme, vždy je v rozvrhu něco za něco), mnoho lidí ze vzdělávacího prostředí mluví s hrdostí jako o jediné dotažené reformě. Boduje i u rodičů – digitalizovaná škola je pro ně moderní škola. Vy jste s výsledkem spokojený? Přinesla reforma, co měla?
Malá revize udělala maximum možného. Že to bylo na úkor jiných předmětů, nemá smysl kritizovat v situaci, kdy zjevně dochází k vývoji světa i celého kurikula. Ze dvou cílů však reforma splnila jen jeden – reformovala výuku informatiky. Tím druhým byla integrace digikompetencí napříč celým kurikulem. To se nechalo na velkou revizi, která se právě zavádí. Jenže ta to nevzala na vědomí a podle toho to dopadlo. Každý tam najde, co chce, ale digikompetence prioritou rozhodně nejsou.
Vrhat se do radikálních reforem, když je prostředí nezralé, může být horší, než jít pomalejším tempem, nemyslíte?
Souhlasím, že digitalizace vzdělávání je bez přípravy odsouzená k neúspěchu. To je věc, kterou bude muset řešit budoucí strategie vzdělávací politiky. Zatím se však zabývá hlavně jinými věcmi, například si stále dává za cíl snižovat nerovnosti ve vzdělávání, jak už bylo řečeno. Nerovnosti má ale na svědomí do velké míry to, že škola nebuduje u všech dostatečné kompetence. Je tedy na místě otázka: co bylo dřív – vejce, nebo slepice?
Analýza americké spolčenost Brookings popisuje problém s delegováním výuky na AI analogicky, jako předávání autority třetí straně bez možnosti kontroly, zda tato strana jedná v nejlepším zájmu školy a žáka. Školy se mohou stát závislé na produktech, o kterých se neví, jak a kým byly vyvinuty a nakolik jsou pedagogicky kvalitní. Jsme si těchto rizik dostatečně vědomi a co s tím?
Nevím, co na to říct. Problém jste popsala správně. Teď jde o to, jestli vůbec máme nějakou šanci s tím něco dělat. Ale rozhodně je třeba o tom mluvit. Evropská unie se o něco pokouší, ale jde o to, kdo má dneska větší sílu a kdo tedy nakonec prosadí svou. Ať děláme, co děláme, do dat v cloudu už my nevidíme. I kdybychom přijali nějaké zákony, které se pokusí naše data ochránit, stejně nemáme žádnou možnost plnění takového zákona kontrolovat. Moc technologických gigantů je dnes tak velká, že žádný stát ani Unie už nebudou schopny je k něčemu přinutit.
Dříve jsme ve školách měli systémy na řízení výuky jako například Moodle, které jsme si instalovali na školní servery, a měli jsme to zcela pod kontrolou, byl to open source. Teď už ale školy mají buď Google, nebo Microsoft, a jsme odkázáni na jejich design. Známe jen povrch, do střev nikdo nevidí.
Podpora zákazů chytrých telefonů i omezení přístupu žáků na sítě u českých rodičů podle mého odhadu roste. Víc a víc rodičů volá po tom, aby jim škola a společnost pomohly. Když pravidla a standardy nastavuje škola v souladu s rodinou, má to samozřejmě daleko větší vliv. Kolektivní akce má větší sílu než individuální, roztříštěná snaha jednotlivých rodin. Pokud je nereálné donutit technologické firmy ke změně chování, není legitimní přistoupit k plánu B a od digitálních technologií a sítí děti ve zranitelném věku prostě oddělit? Na čem vlastně staví argument, že je třeba místo toho více edukovat rodiče i děti, když zároveň víme, že se to u části populace z různých důvodů nestane? Předem víme, že část rodin a škol nebude umět děti naučit to, co potřebují, aby získaly digitální gramotnost a odolnost.
Pokud škola ani rodina nejsou schopny náležité edukace, nastupuje nutnost zákazů. Není to poprvé, co toto konstatuji. Potíž je v tom, že ten zákaz nejsme schopni prosadit plošně, tedy i mimo školu.
Když odmítáme plošná řešení, nepřispíváme tím k prohlubování sociální propasti, nerovností? Myslím to tak, že školy, kam chodí děti s lepším socioekonomickým zázemím, možná vytvoří pro děti dobré vzdělávací podmínky včetně toho, že zajistí, aby děti nebyly vlastními mobily rozptylovány. Jiné školy, které třeba mají složitou skladbu žáků, to neudělají. Ponechávat to na rozhodnutí jednotlivých škol tyto žáky poškodí, nebo ne?
Já to vnímám tak, že odmítnutím plošného řešení se naopak zvyšuje šance pro znevýhodněné děti vybudovat si nějaké digitální kompetence ve škole, zatímco ti zvýhodnění se k nim dostanou i bez školy. Je pozoruhodným jevem, že třeba právě technologicky nejvyspělejší rodiče si pro své děti často vybírají školy, kde jsou vlastní mobily zakázány. Mohou si to dovolit, protože ve většině případů mají rozvoj digitálních kompetencí svých dětí pod kontrolou.
//
Cituji z videa Behind the Screen od The Center for Universal Education at Brookings.
Socioekonomické nerovnosti v digitální konzumaci
Distribuce digitálního obsahu není neutrální a nese v sobě hluboké etické dilema, neboť největší zátěž nekvalitní produkce dopadá na nejzranitelnější skupiny. Děti z nízkopříjmových a marginalizovaných rodin jsou vystaveny signifikantně většímu množství obsahu s nízkým kvalitativním skóre. V situacích, kdy rodiny čelí nedostatku dostupné péče o děti nebo pracují v náročných podmínkách, slouží média jako „výplň prázdnoty“. Algoritmy na tyto socioekonomické faktory reagují tak, že u dětí z těchto skupin inferují zájmy vedoucí k ještě nižší kvalitě doporučení, čímž vytvářejí systémovou „gradaci kvality“ napříč demografickým spektrem.
Je nezbytné odmítnout narativ o vině rodičů a pojmenovat tento jev jako selhání systému a projev algoritmických předsudků. Rodiny s nižšími příjmy často nemají luxus času na neustálé kurátorování obsahu, zatímco platformy jim podbízejí nejlevnější a nejvíce návykovou formu digitální stimulace. Tento stav není volbou rodiny, ale důsledkem nedostatečné regulace a chybějící podpory, která by zajistila rovný přístup ke kvalitním vzdělávacím zdrojům. Digitální nerovnost se tak stává novou formou sociálního znevýhodnění, která prohlubuje rozdíly ve vývojových šancích dětí. Tento stav volá po naléhavé změně v přístupu k digitální bezpečnosti a rovnosti, která by měla zajistit ochranu a přístup ke kvalitním vzdělávacím zdrojům pro všechny děti bez rozdílu.
Zdroj:
