Článek
Omlouvám se čtenářům, že pojedu rychle a že to není možné tak rychle vstřebat. Ale doba je rychlá, nemám na to věčnost. Napíšu, co je potřeba napsat. Průšvih, v kterém se české školství vlastní vinou už přes dvacet let nachází, je příliš velký, než aby se nechal dál „plynout.“ A ano, ztratili jsme dvacet let.
10. díl
Původní osnovy pro ZŠ a SŠ byly základním prvkem národní identity, což lze obhájit historicky, kulturně, pedagogicky i politicky. A nejde o nostalgii ani o obhajobu rigidního školství, ale o pochopení role obsahu vzdělávání jako nositele společného významového prostoru. Bílá kniha (2001) sama správně uvádí: „Národní vzdělávací systémy představují významnou součást národní kulturní tradice.“
Osnovy (závazný obsah učiva) a na něj navázané učebnice nejsou jen pedagogický nástroj, ale kulturní dohoda daného národa, který žije v určitém historicko-kulturním kontextu. Osnovy v klasickém smyslu nejsou pouhým seznamem učiva. Jsou kolektivní odpovědí na otázku: Co má každá nová generace znát, aby patřila do naší společnosti? Tím osnovy plní tři funkce zároveň 1/ epistemickou (co považujeme za poznání), 2/ kulturní (co považujeme za naše dědictví), politickou (co stát garantuje všem).
Osnovy jsou tedy explicitním kulturním kontraktem mezi státem a občanem. Osnovy nejsou pouhým didaktickým nástrojem, ale kulturním mechanismem, jímž stát artikuluje a předává společný významový rámec. Jejich zrušení bez náhrady vede nejen k pedagogické fragmentaci, ale i k oslabení národní identity, protože mizí společný kognitivní a kulturní základ vzdělání.
Zrušení osnov nebylo jednorázové a bezproblémové nahrazení jednoho dokumentu, šlo o rozpad opěrné konstrukce, na níž bylo po desetiletí postaveno každodenní učitelské řemeslo. Shrňme si hlavní dopady – věcně, bez nostalgie, s důrazem na kauzalitu. Příčiny současných problémů jsou následující:
1/ Ztráta didaktické kontinuity (přerušená tradice): osnovy nebyly jen „seznamem učiva.“ Byly didaktickou mapou (co po čem následuje), kolektivní pamětí oboru, výsledkem dlouhodobé odborné debaty (učitelé, didaktici, metodici). Jejich odstraněním došlo k přerušení návaznosti mezi generacemi učitelů, rozpadu „sdíleného vědění“ o tom, jak se daný předmět učí, oslabení oborové identity (zejména v matematice, fyzice, jazycích). Výuka se přestala opírat o tradici a začala se opírat o improvizaci.
2/ Kolaps metodické infrastruktury: na osnovy byly historicky navázány metodické příručky, modelové úlohy, učebnice a pracovní sešity, inspekční kritéria, pregraduální i další vzdělávání učitelů. Po jejich zrušení metodické materiály ztratily závazný referenční rámec, některé učebnice zůstaly „osnovové“, ale oficiálně se k tomu nikdo nehlásil, vznikl rozpor mezi tím, co se učí, a tím, co je formálně požadováno. Metodika se stala „soukromou záležitostí“ učitele nebo školy.
3/ Klíčový, ale nepříjemný, tudíž zamlčovaný bod: ztráta opory pro průměrného a slabšího učitele. Osnovy nebyly překážkou dobrého učitele, byly záchrannou sítí pro učitele průměrné, chránily žáky před nahodilostí výuky. Po jejich odstranění osnov dobří učitelé věděli své a stáhli se, průměrní a začínající učitelé ztratili oporu, slabší učitelé začali improvizovat a učivo se jim rozpadlo pod rukama. Systém začal být závislý na individuální kvalitě učitele, nikoli na kvalitě systému.
4/ Fragmentace kurikula a iluze autonomie: formálně vznikla autonomie škol (ŠVP), reálně však většina škol opsala nesystematicky staré osnovy, vznikly tisíce dokumentů ŠVP, které jsou často administrativním artefaktem, nikoli živým kurikulem. Autonomie bez jasných standardů, metodické podpory, provázané evaluace, vede nikoli ke svobodě, ale k dezorientaci. Autonomie byla deklarována, ale nebyla profesionalizována.
5/ Rozpad vazby mezi obsahem, výukou a hodnocením: osnovy historicky zajišťovaly soulad mezi tím, co se učí, tím, co se hodnotí, a tím, co se očekává. Po jejich zrušení RVP mluvil jazykem kompetencí, testování (přijímačky, maturity) zůstalo obsahové, učitelé byli rozkročeni mezi dvěma logikami.
6/ Eroze profesního sebevědomí učitelů: osnovy dávaly učiteli legitimitu („tohle mám učit, není to moje libovůle“), ochranu vůči tlaku rodičů, jasnou profesní roli. Po jejich odstranění se učitel stal „autorem kurikula“, ale bez podpory; odpovědnost vzrostla, autorita oslabila, rozhodování se individualizovalo, ale bez konsenzu. To přispělo k pocitu nejistoty, přetížení a profesní frustrace, který se často přelívá do médií, neboť míra často přetekla.
7/ Ztráta know-how jako systémový jev - nejzávažnější dopad je dlouhodobý. Didaktické know-how se přestalo předávat systémově, zkušenost zůstala „uvnitř tříd“, ne v systému, výzkum a praxe se rozpojily. Uvádějící učitelé často už nemají co předávat.
Země, které osnovy reformovaly, ale nezrušily (např. Rakousko, Německo, Nizozemsko) zachovaly kontinuitu, modernizovaly obsah, vytvořily nejdříve standardy a v posledních letech doplňují individuální měření kompetencí, které jsou ale konkretizované pro každý předmět zvlášť a dotváří o obsahové ose procesní osu. Česká republika odstranila obsah, nezavedla standardy, a očekává, že systém se „sám přenastaví“ díky nové revizi RVP, která má ještě méně obsahují než verze předešlé.
Doporučení Rady (2006/962/ES), novelizováno (2018/C 189/01) o klíčových kompetencích pro celoživotní obsahuje důležitou informaci: Doporučení „plně respektuje zásadu subsidiarity a proporcionality.“
Subsidiarita znamená, že EU nesmí rozhodovat, pokud členské státy mohou cíle dosáhnout účinněji. V oblasti vzdělávání to znamená, že EU nesmí řídit obsah vzdělávání, nesmí nařídit/zrušit osnovy, nesmí určovat metodiku výuky. Členské státy mají plnou odpovědnost za kurikulum, obsah a strukturu vzdělávacího systému. Vzdělávání a především podoba primárního a sekundárního vzdělávání je výslovně národní kompetence.
Proporcionalita znamená, že EU smí jednat jen v rozsahu nezbytném k dosažení cíle a daný rámec členský stát proporciálně (přiměřeně) aplikuje. EU poskytuje rámec, společný jazyk, orientační směr, nesmí a nechce přikazovat konkrétní řešení, vyžadovat jednotnou implementaci, trestat za odlišné pojetí. Jednoduše řečeno EU dává doporučení, nevydává příkazy. Jak je členské státy uchopí, je naše odpovědnost. Tedy: EU nemůže nést odpovědnost za konkrétní podobu RVP v ČR, EU nemůže být viníkem zrušení osnov, EU nemůže nést odpovědnost za chaos v implementaci.
EU nikdy nenařídila zrušení osnov, nikdy nedefinovala obsah RVP, nikdy nevyžadovala zrušení konkrétní kurikulární struktury. ČR interpretovala ve spěchu dané Doporučení, zvolila radikální model, zrušila centrální řízení osnov, nepřipravila náhradní standardy. Odpovědnost je plně národní.
Formulace o „subsidiaritě a proporcionalitě“ se zde objevuje proto, že vzdělávání je politicky citlivá oblast a EU si hlídá, aby nebyla obviněna z centralizace, že narušuje národní identity, a aby nebyla právně napadnutelná.
Jak to souvisí s aktuálními ŠVP pro ZŠ a SŠ? Velmi, neboť na základě zrušených osnov se nyní „kompetence“ formulované jako společný „rámec, směr, jazyk“ vkládají do každého ŠVP namísto obsahu navzdory principu subsidiarity a proporcionality. Ztrácí se tím obrovské množství finančních prostředků a plýtvá se časem a energií lidí.
Zdroj:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
https://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/166279-the-curriculum-and-the-entitlement-to-knowledge-prof-michael-young.pdf
