Článek
9. díl
Jak s tím souvisí původními závaznými osnovami na základních a středních? Nijak. Jen to, že v tomto kontextu byly naše osnovy zrušeny.
Většina zemí EU centrálně řízené osnovy nezrušila. „Osnovy“ dnes existují v různých podobách (detailní sylaby × závazné obsahové standardy × jádrové kurikulum).
Země, které si zachovaly centrálně řízené osnovy (tj. stát jasně říká co se má učit; kompetence jsou nadstavba): Rakousko – Lehrpläne + Bildungsstandards; Německo – zemská kurikula (Kerncurricula) + KMK standardy; Francie – detailní národní programy (programmes); Polsko – podrobné osnovy (podstawa programowa); Maďarsko – silně centralizované osnovy; Španělsko – státní jádro + regionální konkretizace; Portugalsko; Řecko; Bulharsko; Rumunsko; Chorvatsko; Slovinsko; Litva; Lotyšsko; Kypr. Společný rys: osnovy nebyly zrušeny, pouze „kompetenčně přečteny“ (tak, jak to obsahovala poslední verze Vzdělávacího programu Základní škola z roku 2005 před zrušením).
Smíšený model: státní cíle + školní sylaby (stát definuje cíle/kompetence, ale obsah je částečně na školách), cca 5–6 zemí EU: Nizozemsko – kerndoelen (cíle) + obsah v učebnicích, Belgie (části), Itálie, Slovensko (po reformě), Irsko. Stát nezrušil obsah, jen ho nepředepisuje detailně.
Země s velmi vysokou autonomií škol (bez centrálních sylab) (stát stanoví cíle a kompetence, obsah téměř ne), cca 3–4 země EU: Finsko, Švédsko, Dánsko, (+ částečně Estonsko). Ale klíčové je, že je zde extrémně silná profesionalita učitelů, dlouhá tradice autonomie, silná metodická a evaluační infrastruktura.
Česká republika je svým přístupem výjimkou. V roce 2004 zrušila centrální osnovy úplně, bez náhrady v podobě závazných předmětových standardů, bez provázané evaluace a nechala na školách, ať si podle RVP sestaví vlastní školní program. To je v EU výjimečný a krajní případ, nikoli norma.
A proč jsou kompetence vedlejší produkt boloňského procesu? Nejdříve je třeba pochopit, pro jaký kontext (univerzitní) byl pojem použitý.
Humboldtovský model (německý, středoevropský) byl založený na jednotě výzkumu a výuky. Bildung mělo za cíl formování osobnosti skrze poznání, k tomu sloužila akademická svoboda (Lehrfreiheit, Lernfreiheit), která podmiňovala studium chápané jako otevřený proces hledání pravdy, ne profesní výcvik. Silnou roli hrály disciplíny jako filozofie, filologie, matematika, přírodní vědy; model se neorientoval primárně na „výstupy“, learning outcomes. Studium mohlo být často dlouhé, nelineární; profesor byl chápán jako badatel, nikoliv „poskytovatel služby“. Tento model se váže tradičně na země Německo, Rakousko, Švýcarsko, částečně Česko. Univerzita je podle tohoto modelu chápána jako nositelka kultury a vědy, ne tržní instituce. Boloňský proces se od tohoto modelu vědomě odklání.
Francouzský státní–elitní model (napoleonský) byl založený na ideji, že univerzita je nástrojem státu. Model klade důraz na profesní elity a správu, k tomu slouží centralismus, standardizace, selekce. Ostře se oddělují typy škol: univerzity (spíše teoretické), Grandes Écoles (pro elity: inženýři, úředníci, politici). Vysoké školy mají jasné studijní dráhy, pevné kurikulum, na závěr se skládají obtížné státní zkoušky. Model je tradiční v zemích: Francie, Belgie, částečně Itálie, Španělsko. Bologna zde narušila obsah minimálně, spíše sjednotila strukturu.
Britský liberálně-vzdělávací model (zejména Oxford, Cambridge) byl do značné míry inspirován myšlenkami Johna H. Newmana The Idea of a University (1852). Univerzita má být místem liberálního vzdělání, jehož smyslem je kultivace rozumu. Studium vede k rozvoji úsudku, ne k výcviku. Proto se dává důraz na tutoriály, čtení, argumentaci, eseje. Historicky má model slabý vztah k výzkumu. Velkou roli hrají colleges (collegia, česky „koleje“) a jejich tradice. Model je tradiční v zemích: Velká Británie, Irsko, USA. Paradoxně právě tento model byl strukturálně zjednodušen a exportován (BA–MA-PhD), zatímco jeho filozofické jádro se ztratilo.
Italský a latinský univerzitní model (částečně středověká tradice) chápe univerzitu jako společenství učenců (collegium). Silnou roli hrají klasické fakulty: právo, medicína, teologie. Studium vede k přenosu autoritativního vědění. Tradičně jsou jednotlivé fakulty silné, funguje slabá interdisciplinarita. Studium může být velmi dlouhé zaměřené na vysokou míru specializace. Zkoušky jsou chápány jako klíčové chvíle. Tradičně tento model funguje v zemích: Itálie, Španělsko, Portugalsko. Bologna zde přinesla větší modularitu, ale bez vlivu na výukovovou kulturu.
Skandinávský model (sociálně-demokratický) chápe univerzitu jako veřejnou službu, prosazuje rovnost přístup; škola má tradičně silnou vazbu na společnost, v níž má silné postavní. Model je charakteristický menší hierarchií, důrazem na pedagogiku, didaktiku, vytvářením si vztahu ke studentovi. Přestože je role státu silná, nevytváří se v těchto zemích autoritářský tlak. Tradičně se zde řadí země: Finsko, Švédsko, Norsko, Dánsko. Tento model byl nejlépe kompatibilní s Boloňou, protože už pracoval s cíli a výstupy – ale měl silnou profesní kulturu, kterou jiné země neměly.
Postsovětský model (východní Evropa) byl postaven na vzdělání podle studijních plánů (sylaby), byl charakteristický silnou specializací fakult a oddělením univerzit (výuka) a akademií věd (výzkum). Vysoké školy měly nízkou autonomie, byl kladen silný důraz na obsah, slabý na interpretaci. Patřily sem země bývalého východního bloku včetně ČR. Po roce 1989 byl model rychle opuštěn, často bez přechodového mostu.
Co Bologna udělala s touto pluralitou? Boloňský proces nenavázal na žádnou z těchto filosofických tradic, vytvořil strukturální nadstavbu: 3 cykly, kredity, mobilitu, částečnou kompatibilitu a „jazyk kompetencí“ - chtěl tím umožnit přechod od vzdělávání zaměřeného na vstupy k modelu orientovanému na výstupy učení. I když byl jazyk kompetencí zaveden formálně, jeho reálná implementace do praxe jednotlivých univerzit zůstává v roce 2026 i nadále předmětem diskusí o kvalitě a hloubce těchto změn, neboť mnohým bylo jasné, že filozofie vzdělávání nelze nahradit administrativní architekturou. Jak jsme si ukázali, před Boloňským procesem existovala v Evropě bohatá pluralita univerzitních filozofií – od humboldtovského ideálu Bildung přes státní elitní model, liberální vzdělání až po sociálně-demokratický univerzitní model - to se zachovalo; Bologna tyto rozdíly nepřeklenula myšlenkově, ale pouze administrativně.
Zdroj:
https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/bolonsky-proces-2
https://www.eua.eu/our-work/expert-voices/the-bologna-process-look-back-snapshot-and-foresight.html
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2246620/
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
