Článek
9. díl
Humboldtovský model (německý, středoevropský) byl založený na jednotě výzkumu a výuky. Bildung mělo za cíl formování osobnosti skrze poznání, k tomu sloužila akademická svoboda (Lehrfreiheit, Lernfreiheit), která podmiňovala studium chápané jako otevřený proces hledání pravdy, ne profesní výcvik. Silnou roli hrály disciplíny jako filozofie, filologie, matematika, přírodní vědy; model se neorientoval primárně na „výstupy“, learning outcomes. Studium mohlo být často dlouhé, nelineární; profesor byl chápán jako badatel, nikoliv „poskytovatel služby“. Tento model se váže tradičně na země Německo, Rakousko, Švýcarsko, částečně Česko. Univerzita je podle tohoto modelu chápána jako nositelka kultury a vědy, ne tržní instituce. Boloňský proces se od tohoto modelu vědomě odklání.
Francouzský státní–elitní model (napoleonský) byl založený na ideji, že univerzita je nástrojem státu. Model klade důraz na profesní elity a správu, k tomu slouží centralismus, standardizace, selekce. Ostře se oddělují typy škol: univerzity (spíše teoretické), Grandes Écoles (pro elity: inženýři, úředníci, politici). Vysoké školy mají jasné studijní dráhy, pevné kurikulum, na závěr se skládají obtížné státní zkoušky. Model je tradiční v zemích: Francie, Belgie, částečně Itálie, Španělsko. Bologna zde narušila obsah minimálně, spíše sjednotila strukturu.
Britský liberálně-vzdělávací model (zejména Oxford, Cambridge) byl do značné míry inspirován myšlenkami Johna H. Newmana The Idea of a University (1852). Univerzita má být místem liberálního vzdělání, jehož smyslem je kultivace rozumu. Studium vede k rozvoji úsudku, ne k výcviku. Proto se dává důraz na tutoriály, čtení, argumentaci, eseje. Historicky má model slabý vztah k výzkumu. Velkou roli hrají colleges (collegia, česky „koleje“) a jejich tradice. Model je tradiční v zemích: Velká Británie, Irsko, USA. Paradoxně právě tento model byl strukturálně zjednodušen a exportován (BA–MA-PhD), zatímco jeho filozofické jádro se ztratilo.
Italský a latinský univerzitní model (částečně středověká tradice) chápe univerzitu jako společenství učenců (collegium). Silnou roli hrají klasické fakulty: právo, medicína, teologie. Studium vede k přenosu autoritativního vědění. Tradičně jsou jednotlivé fakulty silné, funguje slabá interdisciplinarita. Studium může být velmi dlouhé zaměřené na vysokou míru specializace. Zkoušky jsou chápány jako klíčové chvíle. Tradičně tento model funguje v zemích: Itálie, Španělsko, Portugalsko. Bologna zde přinesla větší modularitu, ale bez vlivu na výukovovou kulturu.
Skandinávský model (sociálně-demokratický) chápe univerzitu jako veřejnou službu, prosazuje rovnost přístup; škola má tradičně silnou vazbu na společnost, v níž má silné postavní. Model je charakteristický menší hierarchií, důrazem na pedagogiku, didaktiku, vytvářením si vztahu ke studentovi. Přestože je role státu silná, nevytváří se v těchto zemích autoritářský tlak. Tradičně se zde řadí země: Finsko, Švédsko, Norsko, Dánsko. Tento model byl nejlépe kompatibilní s Boloňou, protože už pracoval s cíli a výstupy – ale měl silnou profesní kulturu, kterou jiné země neměly.
Postsovětský model (východní Evropa) byl postaven na vzdělání podle studijních plánů (sylaby), byl charakteristický silnou specializací fakult a oddělením univerzit (výuka) a akademií věd (výzkum). Vysoké školy měly nízkou autonomie, byl kladen silný důraz na obsah, slabý na interpretaci. Patřily sem země bývalého východního bloku včetně ČR. Po roce 1989 byl model rychle opuštěn, často bez přechodového mostu.
Co Bologna udělala s touto pluralitou? Boloňský proces nenavázal na žádnou z těchto filosofických tradic, vytvořil strukturální nadstavbu: 3 cykly, kredity, mobilitu, částečnou kompatibilitu a „jazyk kompetencí“ - chtěl tím umožnit přechod od vzdělávání zaměřeného na vstupy k modelu orientovanému na výstupy učení. I když byl jazyk kompetencí zaveden formálně, jeho reálná implementace do praxe jednotlivých univerzit zůstává v roce 2026 i nadále předmětem diskusí o kvalitě a hloubce těchto změn, neboť mnohým bylo jasné, že filozofie vzdělávání nelze nahradit administrativní architekturou. Jak jsme si ukázali, před Boloňským procesem existovala v Evropě bohatá pluralita univerzitních filozofií – od humboldtovského ideálu Bildung přes státní elitní model, liberální vzdělání až po sociálně-demokratický univerzitní model - to se zachovalo; Bologna tyto rozdíly nepřeklenula myšlenkově, ale pouze administrativně.
Doporučení Rady (2018/C 189/01) o klíčových kompetencích pro celoživotní obsahuje důležitou informaci, že „plně respektuje zásadu subsidiarity a proporcionality.“
Subsidiarita znamená, že EU nesmí rozhodovat, pokud mohou cíl účinněji dosáhnout členské státy samy. V oblasti vzdělávání to znamená, že EU nesmí řídit obsah vzdělávání, nesmí nařídit osnovy, nesmí určovat metodiku výuky. Členské státy mají plnou odpovědnost za kurikulum, obsah, strukturu vzdělávacího systému. Vzdělávání a především podoba primárního a sekundárního vzdělávání je výslovně národní kompetence.
Jak to souvisí s našimi původními zrušenými osnovami pro ZŠ a SŠ? Tehdy došlo k nepochopení. Jak to souvisí s aktuálními ŠVP pro ZŠ a SŠ? Velmi, neboť na základě zrušených osnov se nyní kompetence vkládají do každého ŠVP namísto obsahu navzdory principu subsidiarity a proporcionality.
Přičemž původní snovy pro ZŠ a SŠ byly základním prvkem národní identity, což lze obhájit historicky, kulturně, pedagogicky i politicky. A nejde o nostalgii ani o obhajobu rigidního školství, ale o pochopení role obsahu vzdělávání jako nositele společného významu.
Osnovy nejsou jen pedagogický nástroj, ale kulturní dohoda daného národa, který žije v určitém historicko-kulturním kontextu. Osnovy v klasickém smyslu nejsou pouhým seznamem učiva. Jsou kolektivní odpovědí na otázku: Co má každá nová generace znát, aby patřila k této společnosti? Tím plní tři funkce zároveň 1/ epistemickou (co považujeme za poznání), 2/ kulturní (co považujeme za dědictví), politickou (co stát garantuje všem).
Osnovy jsou tedy explicitním kulturním kontraktem mezi státem a občanem. Osnovy nejsou pouhým didaktickým nástrojem, ale kulturním mechanismem, jímž stát artikuluje a předává společný významový rámec. Jejich zrušení bez náhrady vede nejen k pedagogické fragmentaci, ale i k oslabení národní identity, protože mizí společný kognitivní a kulturní základ vzdělání.
Zdroj:
https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/bolonsky-proces-2
https://www.eua.eu/our-work/expert-voices/the-bologna-process-look-back-snapshot-and-foresight.html
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2246620/
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
