Článek
10. díl - přílohy
Koncept učení blízkému životu fakticky podporuje kulturní zapomínání. Mnohé se pak musí objevovat ještě jednou a dobrým příkladem toho je v neposlední řadě expert na vzdělání. Většina toho, co nám sděluje jako revoluční požadavek, se nachází u klasiků pedagogiky od Komenského po Humboldta stejně jako v reformní pedagogice raného dvacátého století. A právě glorifikace života jako vlastního místa učení vedlo nejen k opravdovému nepřátelství vůči duchu a vědě, ale také oloupilo školu o onu funkci, kvůli níž si vůbec může nárokovat právo na existenci v moderní společnosti: být místem volného času a učení, jež je tendenčně osvobozeno od požadavků a nutností života. Kde se věnuje jen tomu, co bezprostředně potřebuje, kdo se vždy orientuje jen na upotřebitelnost a využitelnost, nakonec zůstane omezený.
Při vší ambivalenci a při vší kritice nehumánních stránek vzdělávacích systémů jejich výkon – od platónské Akademie přes středověké klášterní školy a univerzity až k novověkým a moderním vzdělávacím zařízením – spočívá v tom, etablovat institucionálně zajištěná místa, která dovolují získávat znalosti dne mimo denních nutností a zkoumat tajemství světa. Svoboda, radost, slast, jež může plynout z toho, že se člověk zabývá otázkami, dějinami, logickými operacemi, jazyky, uměleckými díly, přírodními fenomény, aniž by stále musel skládat účty z toho, zda je tím schopen řešit aktuální či budoucí problémy, se ve velkém stylu mladým lidem zapuzuje falešně chápanou blízkostí životu. Tím se jim však bere šance rozvíjet onen daleký horizont, který se rétoricky stále požaduje. Jakkoli jsou zkušenosti důležité – beztak je děláme - , vzdělávací systém získává svou hodnotu tím, že otevírá možnosti učení a poznávání věcí, na něž se ve světě mladistvých zkušeností bezprostředně nepamatuje. Naši samozvaní experti na vzdělání proto svádějí na scestí, aniž by se jim přitom upírala starost o dobro a vůle k němu. (…)
Jelikož kompetence mohou být popisovány jen jako činnosti, s nimž lze operovat, začalo pro autory kompetenčně orientovaného oběžníku hledání příslušných slov – pojmenovat jako předmět výuky prostě nějakou látku, věc, stanovení úkolu, téma, bylo od nynějška zakázáno. Nyní předkládané kompetenčně orientované učební a studijní plány (Liessmann píše o kurikulu ve Švýcarsku, kde jsou podobně jako v Rakousku zachovány osnovy, ale je jim dán kompetenční rámec, který proniká jazykově i do popisu předmětů; pozn. JB), jsou nejen výrazem nesrozumitelných odborných a didaktických konceptů, ale i předběžným nejnižším bodem v ohledu na jazykové vyjádření a styl. Žádný člověk s citem pro jazyk nemůže takové oběžníky číst, aniž by upadl do hluboké deprese. Nebo jak jinak má člověk reagovat na formulace tohoto a podobného druhu? „Disponovat schopnostmi čtení – při četbě textů rozvíjet živé představy – vyjasnit záměr psaní – chápavě naslouchat obsahy (sic!) – zaujímat k textům stanovisko – při zabývání se texty vykazovat senzibilitu a porozumění pro myšlenky a pocity a mezilidské vztahy – prověřovat účinek textů – prezentovat výsledky učení.“
Základní kompetence výuky filosofie v Rakousku se nazývají vnímání a chápání, analyzování a reflektování, argumentování a souzení, orientování se a jednání. Pak nepřekvapí, že tyto kompetence jsou identické s těmi, které se mají zprostředkovat ve výuce náboženství: Všechno je jedno. Podíváme-li se ovšem přesněji, pak žáci při výuce filosofie získávají například „fenomenologickou kompetenci“, která ovšem nespočívá v tom, že získají nějaké ponětí o filosofickém směru fenomenologie, jak ji rozvíjel Edmund Husserl, nýbrž budou s to „sdělovat vlastní stavy vědomí.“
Zdroj:
K. P. Liessmann: Hodina duchů
