Článek
41. díl - přílohy
Dítě sedí večer jednou týdně nad úkolem z matematiky; jednou týdně nad úkolem na čtení s porozumění. Učitel tvrdí, že nejde o znalosti, ale o kompetence. Škola deklaruje wellbeing. Psychologové mluví o duševní pohodě. A dítě mezitím propadá úzkostí z toho, že vlastně neví, co se má naučit. Případně neví, co má dělat s úkolem, když už jej dostane. A pak se zlobí učitel, když polovina třídy na úkol zapomene, protože třída domácí úkol, když už je zadán, většinou neregistrují. To je paradox současného vzdělávání.
Instituce školy je systematicky podkopávána, úmyslně se zvyšuje vůči ní nedůvěra, ale zároveň chceme, aby se děti do školy těšily. Mluvíme o psychické pohodě, ale ignorujeme jednu z nejzákladnějších podmínek lidské stability: předvídatelnost světa. Člověk dlouhodobě neunese prostředí, ve kterém nezná pravidla, neví, co se od něj očekává, neumí odhadnout hranice úspěchu a nemá možnost vytvořit si pevný orientační rámec.
Právě zde vzniká zvláštní rozpor dnešní školy: systém často nabízí „podpůrné klima“, „relaxační koutky“ nebo „mindfulness“, ale současně ponechává samotný obsah učení ve stavu vysoké neurčitosti. Jako bychom dítěti dávali chleba, když hyně žízní.
Wellbeing přitom není pouze dobrá nálada nebo absence konfliktu. Současné definice zdůrazňují, že wellbeing znamená stav, ve kterém člověk může v bezpečném a předvídatelném prostředí rozvíjet svůj potenciál. Jenže právě předvídatelnost českému školství často chybí.
Po reformě RVP ZV se české školství posunulo od relativně stabilních osnov k výrazně otevřenému kurikulu. Myšlenka autonomie škol měla svou logiku: dát učitelům větší svobodu a umožnit modernější výuku. Problém ale nastal ve chvíli, kdy systém současně oslabil jasné vymezení obsahu, nenastavil vysoké standardy, rezignovala na určení návaznosti mezi učivem a hodnocením.
Výsledkem je prostředí, ve kterém se dítě často neučí „to, co má umět“, ale spíše se snaží odhadnout očekávání systému. A právě to je psychicky vyčerpávající.
Moderní psychologie dlouhodobě ukazuje, že chronický stres nevzniká pouze z vysokých nároků, ale především z nejistoty a ztráty kontroly. Česká školní inspekce i odborné materiály k odolnosti žáků upozorňují, že stres výrazně ovlivňuje schopnost učení, psychickou stabilitu i celkový rozvoj dítěte.
Přitom veřejná debata často redukuje wellbeing na atmosféru: „děti musí být v pohodě“, „škola má být bezpečná“, „musíme snižovat tlak“. Jenže člověk nepotřebuje pouze bezpečí, potřebuje také řád. Dítě může být ve velmi milém a vstřícném prostředí, a přesto zažívat hlubokou úzkost, pokud neví, co je podstatné, nemá stabilní strukturu, neumí odlišit důležité od nedůležitého a systém kolem něj působí nepředvídatelně.
To je podobné situaci, kdy člověk bloudí v mlze. Můžeme mu dát čaj, deku a uklidňující slova. Ale pokud neukážeme cestu, nejistota nezmizí.
Právě proto je zvláštní, že současná debata o wellbeingu často opomíjí samotnou epistemologickou strukturu vzdělávání — tedy otázku, jak stabilní, srozumitelný a sdělitelný je obsah poznání.
Dítě pak nezažívá vzdělávání jako proces poznávání světa, ale jako hru s nejasnými pravidly. A právě zde se wellbeing paradoxně rozpadá. Ne proto, že by děti byly „slabé“, ale proto, že lidská psychika přirozeně potřebuje určitý stupeň stability a orientace.
Moderní výzkumy wellbeingu ve školách přitom opakovaně ukazují, že psychická pohoda úzce souvisí s pocitem zvládnutelnosti, sociální oporou, kvalitou vztahů, ale také s možností rozumět vlastní situaci a mít nad ní určitou kontrolu.
Jinými slovy: wellbeing není opak náročnosti, wellbeing je opak chaosu. Dítě snese vysoké nároky, pokud chápe jejich smysl, vidí cestu, rozumí pravidlům a může postupně zažívat úspěch. Naopak i relativně nízké nároky mohou být psychicky devastující, pokud působí nepředvídatelně a nesrozumitelně.
Proto dnešní školství často připomíná zvláštní situaci: na jedné straně mluví o duševním zdraví, na druhé straně produkuje permanentní nejistotu.
Jak dlouho ještě?
