Článek
5. díl - přílohy
Jak to, že není vymahatelné, aby učitel vyučoval systematicky podle plánu a neproměňoval výuku v nahodilé aktivity. Nejde primárně o selhání jednotlivce, ale o slabou vymahatelnost očekávání, která vyplývá z kombinace tří faktorů: neurčitě definovaného obsahu, rozvolněné odpovědnosti a procesně orientované kontroly.
Za prvé, současné kurikulum (RVP → ŠVP) formuluje cíle obecně a ponechává velký prostor pro interpretaci. Když není přesně určeno „co, v jakém pořadí a v jakém rozsahu“, je obtížné prokázat, že učitel odchýlil od závazného plánu – protože ten není dostatečně konkrétní. Tematické plány, které by tuto mezeru vyplňovaly, jsou často interní, pečlivě ochraňované jednotlivci, a tedy nutně nejednotné - přesto funkční, protože jsou navázané na konkrétní (dobré) učebnice. Některá nakladatelství tradičně tematické plány vydávaly jako přílohu učebnic. A někteří spojili učebnici, tematický plán, hodnocení žáků a poznámky pro učitele do jednoho sešitu - učiva tam již mnoho nezbývá… Výsledek: dodržování tematických plánů nemá pevnou oporu v normě.
Za druhé, odpovědnost za kvalitu výuky je primárně na řediteli školy. Ten má podle školského zákona řídit pedagogický proces, stanovovat pravidla a kontrolovat jejich plnění. V praxi ale naráží na nedostatek jednotných školních standardů, ať co se týče obsahu, tempa, učebnic, tak standardů pro základní vzdělání, které měly za cíl v roce 2010 sjednotit úroveň znalostí dětí v 5. a 9. třídě. Z různých důvodů ale nebyly implementovány. Z toho vyplývají další nedostatky - omezené nástroje průběžné kontroly (hospitace, rozbory výuky, možná standardizovaná doporučení), podložené výměny v personální oblasti. Bez jasně nastavených a sdílených očekávání je i řízení obtížně vymahatelné.
Za třetí, externí kontrola (ČŠI) hodnotí spíše kvalitu procesu než pevné dodržování obsahu. Sleduje, zda je výuka promyšlená, aktivizující, bezpečná a vede k učení – nikoli primárně, zda přesně kopíruje konkrétní tematický plán. To je legitimní, ale v kombinaci s neurčitým kurikulem to znamená, že odchylky v obsahu a tempu zůstávají často „nepostižitelné“.
Z toho plyne zdánlivý paradox: formálně existuje odpovědnost, ale chybí jednoznačné měřítko, podle kterého by bylo možné systematicky vyhodnotit odchylku. Výsledkem je, že se kvalita výuky může mezi třídami výrazně lišit.
Je však důležité dodat, že nejde o zákaz aktivních metod. Smysluplná práce na prvním místě, ale také hravá forma výuky, projekt či badatelská aktivita - mohou být plnohodnotnou doplňkovou součástí výuky – pokud jsou cílené, navázané na obsah a vedou k prohloubení porozumění učení. Problém nastává tehdy, když aktivita není ukotvena v cílech a nenavazuje na plán, takže není zřejmé, co si žáci mají odnést.
Řešení neleží v „tvrdých trestech“, ale v posílení systému: jasněji vymezit minimální obsah - osnovy, s čímž souvisí posloupnost učiva (na úrovni státu), zavést a sdílet jednotné tematické plány v rámci školy, zvolit odborně nejkvalitnější učebnice, pravidelně porovnávat výsledky mezi třídami (interní srovnávací testy), posílit pedagogické vedení (hospitace, zpětná vazba, mentoring), zvýšit transparentnost (srozumitelný zápis učiva, návaznost na cíle), kontrolu domácí přípravy.
Teprve když je jasné, co má být naučeno a kdy, může být také spravedlivě posuzováno, zda se to skutečně učí. Bez této opory se vymahatelnost rozplývá – a odpovědnost se přesouvá z úrovně systému na úroveň jednotlivce, kde ji nelze důsledně uplatnit, neboť je vždy vnímána jako ohrožení a stížnost. Proto je třeba standardů, proto je třeba profesionálního přístupu - a ano, učitelství je profese, ale také poslání.
