Článek
52. díl - předpoklady řešení
Systémy, které tyto prvky oslabují, vedou k nerovnostem a poklesu kvality učení. Současný stav vzdělávacího systému v ČR lze lépe pochopit, pokud jej zasadíme do širšího rámce empirických výzkumů, které se dlouhodobě zabývají podmínkami efektivního učení.
Studie OECD opakovaně ukazují, že kvalitní vzdělávací systém je založen na vnitřní koherenci – tedy na jasně definovaném obsahu vzdělávání, jeho systematické implementaci ve výuce a návaznosti na hodnocení výsledků. Standardy mají v tomto pojetí plnit klíčovou roli: nejen vymezovat, co má žák umět, ale zároveň vytvářet společný referenční rámec pro učitele, školy i hodnoticí mechanismy. OECD současně upozorňuje na častý problém vzdělávacích systémů, kterým je rozdíl mezi deklarovanou politikou a reálnou praxí. Pokud standardy existují pouze formálně a nejsou skutečně implementovány, systém ztrácí schopnost řídit kvalitu vzdělávání a jeho jednotlivé složky se začínají rozpojovat. Proto poradci OECD doporučili České republice v roce 2010 vytvořit standardy; je možné, že páni poradci už tušili, do jaké situace se ČR bezhlavou aplikací kompetenčního rámce dostane. Říct na rovinu, že se to s těmi kompetencemi trochu přehnalo, by znamenalo částečně podkopávat i vlastní testovací business PISA testů.
Tento strukturální problém se dále prohlubuje, pokud jej konfrontujeme s poznatky z oblasti vývoje dítěte. Klasická studie Hart a Risleyho prokázala, že již v raném dětství vznikají významné rozdíly v jazykové zkušenosti dětí v závislosti na jejich sociálním prostředí. Tyto rozdíly mají dlouhodobý dopad na školní úspěšnost a ukazují, že učení je hluboce závislé na systematickém a obsahově bohatém prostředí. Pozdější výzkumy sice zpřesnily původní kvantitativní odhady, nicméně základní závěr zůstává nezpochybněn: bez dostatečně strukturovaného jazykového a kognitivního podnětového prostředí se rozdíly mezi žáky prohlubují a jen obtížně se vyrovnávají.
Na biologické úrovni tento obraz doplňuje výzkum Patricie Kuhl, který ukazuje, že učení – zejména učení jazyka – není pasivní proces přenosu informací, ale aktivní, sociálně podmíněná činnost. Dítě se učí prostřednictvím interakce s živým člověkem, nikoli pouhým vystavením technologicky reprodukovanému obsahu. Tento poznatek má zásadní důsledky i pro současné debaty o roli technologií a umělé inteligence ve vzdělávání: samotná dostupnost informací nemůže nahradit strukturovaný proces učení vedený učitelem a ukotvený v jasně definovaném obsahu.
Spojením těchto výzkumných linií vzniká konzistentní obraz: efektivní vzdělávání vyžaduje tři základní podmínky
1/ jasně definovaný obsah,
2/ jeho systematickou implementaci
3/ a aktivní kognitivní zapojení žáka.
Pokud některá z těchto podmínek chybí, dochází k oslabení kvality vzdělávání a k nárůstu nerovností, které má naopak škola v prvních dvou letech vyrovnávat.
Právě v tomto bodě se empirické poznatky výrazně protínají s analýzou současného českého systému. Absence jednotně definovaných osnov, nedokončená implementace standardů a naopak existence centralizovaného testování vytvářejí situaci, kterou OECD popisuje jako rozpor mezi politikou a praxí.
Žáci jsou hodnoceni podle kritérií, která nejsou pevně ukotvena v systematicky garantovaném obsahu výuky, a rozdíly v rodinném zázemí se tím dále prohlubují. To je příčina systémové nerovnosti, kterou jsme si způsobili. OP JAK má saturovat regionální a sociální nerovnosti, resp. to, co nezvládá standardní vzdělávací politika. OP JAK naopak dotuje podporou různorodých metodik absenci osnov, a do toho se míchá inkluze a další nerovnosti, aby to bylo ještě nepřehlednější.
Vzdělávací systém, který rezignuje na jasné vymezení obsahu a jeho implementaci, ztrácí schopnost naplňovat základní funkce – zajistit elementární kvalitu, předvídatelnost a rovnost vzdělávacích příležitostí.
Zdroj:
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2013/12/learning-standards-teaching-standards-and-standards-for-school-principals_g17a2446/5k3tsjqtp90v-en.pdf
