Článek
51. díl - předpoklady řešení
Zatímco tisk byl dříve schopen pouze zprostředkovávat a zesilovat rozvažování soukromých osob shromážděných v publiku, dnes je rozvažování naopak masmédii teprve vytvářeno. [Hab]
Je to možné demonstrovat na českém kontextu vzdělávací politiky – konkrétně v debatě o standardech, testování a „nepodkročitelné hranici.“ Habermas totiž chápe společnost jako prostor, kde se legitimita rozhodnutí rodí prostřednictvím racionálního veřejného diskurzu, tedy otevřené, argumentační a sdílené debaty, v níž mají účastníci rovné postavení a kde rozhodnutí vychází z lepšího argumentu, nikoli z moci či technokratického řízení.
Současně však upozorňuje, že moderní společnost trpí rozpadem tohoto diskurzu, kdy je komunikace nahrazována administrativními, technickými nebo strategickými rozhodnutími. Dochází k tomu, že místo otevřené debaty vznikají paralelní, nesourodé rámce, které spolu nejsou komunikativně propojeny.
Právě tento popis překvapivě přesně odpovídá současnému stavu českého školství. V oblasti kurikula, hodnocení a řízení systému totiž nevzniká jednotný, racionálně sdílený rámec, ale spíše fragmentovaný systém tří paralelních světů. Výuka je ponechána školám prostřednictvím ŠVP bez jednotného obsahu, kurikulární rámec RVP pracuje s obecnými očekávanými výsledky učení a kompetencemi, který je zcela odtržen od reality praktického vyučování, a testování – to probíhá prostřednictvím CERMATu, které operuje nad historicky vzniklými, ale neaplikovanými standardy. K tomu se přidává analytická snaha NPI v návaznosti na projekt IPs DATA), která pracuje opět jen s agregací již existujících dat, která nevychází ze srovnatelného základu.
Z hlediska Habermasovy teorie to znamená, že chybí společný komunikační prostor, kde by bylo jasně a racionálně definováno, co je obsahem vzdělávání, jak má být vyučováno a jak má být hodnoceno. Místo toho jednotlivé části systému fungují odděleně – kurikulum, testování i řízení se opírají o odlišné logiky. To není jen organizační problém, ale rozpad komunikativní racionality systému jako celku.
Debata o „nepodkročitelné hranici“ tuto situaci ilustruje. Rozhodnutí se přesouvá z roviny veřejné debaty do roviny administrativního řízení („kraje mají nástroje“), čímž se problém pouze přenáší, nikoli řeší.
Habermas by tento stav interpretoval jako situaci, kdy se veřejné rozhodování přesouvá z prostoru racionální diskuse do prostoru technokratického managementu, kde se otázky obsahu nahrazují otázkami organizace, kapacit a nástrojů. Výsledkem je, že se ztrácí schopnost společnosti formulovat sdílené normy – v tomto případě normy toho, co má být obsahem vzdělávání.
Důsledky jsou patrné i na úrovni jednotlivce. Pokud neexistuje jasně komunikovaný a sdílený obsah, nemůže vzniknout ani legitimní očekávání žáka, co se má naučit. Pokud zároveň existuje centralizované testování, vzniká situace, kdy je žák hodnocen podle kritérií, která nejsou výsledkem transparentní a společně sdílené dohody.
V českém školství tak nevzniká konflikt mezi dvěma jasně definovanými koncepcemi (např. standardy vs. kompetence), ale spíše rozpad samotného rámce, v němž by takový konflikt mohl být racionálně řešen. Diskuse o standardech, osnovách, testování či cut-off skóre tak neprobíhá jako součást jednotného diskurzu, ale jako série izolovaných debat, které nevedou k systémovému závěru.
Z tohoto pohledu lze formulovat zásadní interpretaci: problém českého školství není primárně technický či manažerský, ale koncepční, komunikační a institucionální. Chybí sdílený, racionálně strukturovaný rámec, který by spojoval obsah vzdělávání, jeho výuku i hodnocení. A právě tato absence, znásobená vágností jazyka, vede k rozpadu racionálního veřejného diskurzu v oblasti vzdělávací politiky.
Zdroj:
Habermas Jürgen: Strukturální přeměna veřejnosti, 1990, česky 2000.
https://nazory.aktualne.cz/nazory-osobnosti/habermas-a-rozpad-racionalniho-verejneho-diskurzu/r~aaa290f02360d8ac1711ec03f3aad83b/
https://archiv.hn.cz/c1-67855350-zemrel-nemecky-filosof-a-sociolog-jurgen-habermas-bylo-mu-96-let
