Článek
31. díl
Cíle a obsahy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace se realizují ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura (ČJL), Cizí jazyk (CJ) a Další cizí jazyk (DCJ). Tyto obory jsou vzájemně provázané. Mají společné východisko: komunikačně orientovanou lingvistiku a oborové didaktiky, společný cíl: rozvoj komunikační kompetence žáka i společné strategie: komunikační přístup v obsazích vzdělávání i očekávaných výstupech. Porozumění procesu osvojování mateřštiny je významným vodítkem pro podporu osvojování jako jedné z možných forem internalizace jazyka. Porozumění uměleckým textům, se kterými cílevědomě pracuje literární výchova, vede k lepšímu porozumění světu i sobě. (RVP ZV Koncepce revize vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.)
Současná didaktika českého jazyka se nachází v zajímavé situaci. Didaktika gramatiky a didaktika literární výchovy se v posledních třiceti letech vyvíjely různým směrem, ale dnes se opět sbližují.
1. Tradiční model
Tradiční model výuky českého jazyka byl postaven na poměrně jasné hierarchii. Systém jazyka byl vyučován přibližně v této posloupnosti: zvládnutí základů – mluvení, čtení, psaní. Poté systematicky mluvnice, pravopis, stylistika a komunikace v různých situacích (písemná, ústní forma). Na to přirozeně navazovala literární výchova, která byla koncipována obdobně: úvod do období, autoři, díla, literární druh, literární směr, rozbor, interpretace. Obě složky byly silně strukturální. (Literární výchovu přirozeně doplňovala hudební a výtvarná výchova; obě výchovy získaný základ v českém jazyce doplňovaly a umocňovaly.)
2. Komunikačně-pragmatický model
Komunikačně-pragamtický obrat se datuje do 70. let 20. století. K nám přichází po roce 1990, kdy se začíná výuku českého jazyka. Objevuje se myšlenka, že jazyk je sice systém, ale slouží především jako prostředek komunikace. Zvládnutí systému jazyka v jeho komplexnosti (mluvnice atd.) přestává být cílem. Vybrané jevy mají být prostředkem okamžitého použití (pragmatismus ve filosofii v 19. století: pravdivost myšlenky se měří jejím praktickým dopadem a užitečností transformovaná Deweyem). Proto se začínají objevovat pojmy komunikační kompetence, funkční gramatika, textová lingvistika, pragmatika.
Výrazným trendem je rozvoj interkulturní pragmatiky. Typickou inovací je, že student se neučí jen jak větu mechanicky poskládat, ale jak mluvit s ohledem na kulturní kontext partnera (např. pochopení ironie, zdvořilostních nuancí, asertivity nebo významu ticha v různých kulturách). Jazyk je dnes vnímán jako nástroj pro utváření sociální identity a integrace do společnosti.
Komunikačně-pragmatická linie je plně integrovaná do Společného evropského referenčního rámce pro jazyk (CEFR). Jazyková schopnost studenta se rozděluje do tří rovnocenných domén: lingvistická kompetence (znalost gramatiky, slovní zásoby, fonetiky), sociolingvistická kompetence (schopnost vybrat prostředky podle registru, zdvořilostních norem či sociálních konvencí), pragmatická kompetence (funkční využití jazyka k dosažení cílů, realizace mluvních aktů a zvládnutí diskurzu).
3. Jak se mění výuka gramatiky?
Současná didaktika většinou odmítá výuku typu: poučka, procvičení, test. Místo toho preferuje zběžné seznámení se s textem, který uvede do komunikační situace, při které může vzniknout jazykový problém, které si vyžaduje gramatické vysvětlení, a zpětné použití. Gramatika tedy vzniká z textu v případě potřeby.
4. Kontext
Ačkoliv komunikačně-pragmatický přístup zcela ovládl moderní lingvodidaktiku, čelí od počátku své existence (zejména pak od 90. let 20. století) systematické vědecké i pedagogické kritice. Kritici nepopírají jeho přínos, ale poukazují na extrémy, do kterých může jeho jednostranné uplatňování vést. Jako příklad lze uvést zanedbávání jazykového systému. Snaha o okamžitou komunikaci často vede k potlačení výuky gramatické struktury. Často také u dětí dochází k fosilizaci chyb.
Pokud hlavním kritériem je to, že si mluvčí „poradí“ a předá informaci (byť s obrovskými chybami), učitelé mají tendenci chyby přehlížet, aby neblokovali plynulost projevu. U studentů se tak zafixují nesprávné gramatické vzorce, které se později velmi těžko odbourávají. Žáci, pokud jsou vedení tímto směrem jednostranně, dokážou sice konverzovat v běžných situacích, což je důležité při počátcích osvojování cizího/nového jazyka, ale selhávají, jakmile situace vyžaduje naprostou gramatickou a stylistickou přesnost (např. sloh, odborný text, formální písemná komunikace). Navíc hrozí ztráta analytických dovedností budovaných postupnou abstrakcí pojmů gramatického systému, který je po zvládnutí přenositelný na jakýkoliv nový cizí jazky. Výuka založená primárně na textu, situaci a prožitku oproti systematickému gramatickému přístupu může u žáků limitovat rozvoj analytických postupů a abstraktního myšlení, tudíž působí dlouhodobě přesně naopak, než by měla. Žáci se také mohou do značného stresu kvůli vynucené extroverzi. Komunikačně-pragmatická metoda je silně orientovaná na interakci, skupinovou práci, prezentace a simulace rolí. Tento přístup výrazně znevýhodňuje introvertní studenty. Ti mohou pod tlakem nutnosti neustále komunikovat v chráněném, ale veřejném prostředí třídy zažívat úzkost až nechuť.
5. Literatura se vyvíjela podobně
Také zde dochází k přesunu. Dříve byl schématicky řečeno na prvním místě autor, jeho dílo, četba, rozbor a interpretace vybraného textu, což bylo zarámováno znalostmi kontextu. Šlo se od obecného ke konkrétnímu: od znalostí literárního období ke znalostech o autorovi, textu až k vlastní interpretaci textu (včetně přednesu).
Dnes je na prvním místě žák, resp. prožitek z četby, interpretace zážitku, dikuse, reflexe o autorovi. To je přesně expresivní pojetí, reader-response.
6. Zajímavá asymetrie
A právě zde vzniká zajímavá asymetrie. Gramatika je stále velmi systematická. Čeština je flektivní jazyk s tradiční didaktikou a je třeba jej nějak učit.
Literární výchova se naopak stává stále otevřenější. Výsledkem je, že jedna část předmětu je disciplinární, druhá hermeneutická. Lze to vůbec spojit? Možná ano, ale není to jednoduché. V současné didaktice existují přibližně tři modely.
Model A. Gramatika i literatura jsou komunikace.
Model B. Gramatika je disciplína, literatura je interpretace.
Model C. Obojí je jazyková kultura. V tomto případě gramatika není jen pravidlo, je součástí významu. A literatura není jen prožitek, je také velmi přesně vystavěný jazykový objekt.
Současným trendem je spíše eklektický, někdy označovaný jako postkomunikační přístup (post-communicative approach). Komunikace a autentické užívání jazyka zůstávají důležitým cílem, zároveň se však rehabilituje vědomá práce s jazykovým systémem, včetně explicitního výkladu gramatiky a jejího systematického procvičování. Jedním z významných konceptů je Focus on Form, při němž je pozornost k jazykové formě začleňována do smysluplné komunikační činnosti. Současná didaktika se tak spíše než k volbě mezi gramatikou a komunikací přiklání k jejich promyšlenému propojení.
Není proto nezajímavé, že než se RVP ZV snaží prosadit komunikační přístup se značným zpožděním, resp. v době, kdy se od něj ostatní odvrací, či metodu významně revidují.
7. Jak to odpovídá lingvistice?
Současná lingvistika ve skutečnosti nepodporuje extrémy. Neříká, že gramatika není důležitá, naopak. Bez ní není možné porozumět textům. Ale zároveň říká, že gramatika nikdy nefunguje izolovaně. Vždy je součástí komunikace.
8. Jak to odpovídá literární teorii?
Tady je situace podobná. Strukturalismus ukazuje, že literární dílo má vnitřní organizaci.
Hermeneutika ukazuje, že význam vzniká v dialogu. Reader-response ukazuje, že čtenář není pasivní. Ve skutečnosti žádný z těchto směrů neříká, že text nemá strukturu. Pouze ji nepovažuje za jediný zdroj významu.
9. Současný paradox české školy
Podle mého názoru je největším paradoxem, že didaktika gramatiky se stále vice opírá o text, aby odvodila pravidla, zatímco didaktika literatury se stále vice opírá o čtenáře, aby odvodil poznatky na základě svých emocí. Obě se tedy vzdalují od samotného textu, ale každá jiným směrem.
10. Kam směřuje další vývoj?
Domnívám se, že mezinárodní vývoj směřuje k nové syntéze. Ne gramatika versus komunikace ani rozbor versus prožitek. Ale jazykový systém, nejen komunikace, literatura, nejen text, interpretace, nejen diskuse o něm povedou k lepšímu kulturnímu porozumění.
To dobře odpovídá současným poznatkům lingvistiky, literární vědy i kognitivní psychologie. Čeština jako flektivní jazyk vyžaduje systematické osvojování gramatických struktur ideálně propojený s osvojováním jiného jazyka, zatímco literatura vyžaduje interpretační otevřenost. Obě složky však spojuje text – gramatika vysvětluje, jak je text jazykově utvářen, literární výchova zkoumá, jak tento text vytváří význam, estetický účinek (přednes) a kulturní hodnotu. Právě text by se proto mohl stát přirozeným integračním bodem výuky českého jazyka a literatury, místo aby gramatika a literární výchova sledovaly dvě odlišná didaktická paradigmata.
Vše výše popsané má důležitý důsledek pro diskusi o novém RVP ZV v oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Pokud někdo prezentuje komunikačně-pragmatické pojetí jako současnou náhradu systematického vyučování gramatiky a literárních dějin, je to příliš jednoduchý obraz mezinárodního vývoje. Přinejmenším v didaktice druhého/cizího jazyka se kyvadlo neposunulo od gramatiky ke komunikaci a tam nezůstalo; současný vývoj hledá syntézu komunikace, významu a explicitní pozornosti k jazykové formě. Přenos komunikačně-pragmatického přístupu do didaktiky českého jazyka a literatury ovšem není zdaleka automatický a měl by být rozpracován a jeho vhodnost oproti tradičním postupům odborně zdůvodněna.
Zdroj:
https://revize.rvp.cz/files/koncepce-jazyk-a-jk.pdf
