Článek
20. díl - cíle
Současná vzdělávací psychologie pracuje s pojmem sebeřízené učení (self-regulated learning), který označuje schopnost žáka plánovat, řídit, monitorovat a vyhodnocovat vlastní učení (Zimmerman 2002). Tato schopnost však nevzniká spontánně, ale postupně se rozvíjí na základě kognitivních, motivačních a metakognitivních procesů.
Výzkumy ukazují, že sebeřízené učení je komplexní proces, který zahrnuje stanovení cílů, kontrolu pozornosti, regulaci emocí i schopnost vytrvat při obtížích (Panadero 2017). Žák si tyto dovednosti osvojuje postupně – od fáze silně řízeného učení přes fáze částečné autonomie až po relativní samostatnost. V raných fázích vzdělávání je proto nezastupitelná role učitele, který poskytuje strukturu, jasné zadání, zpětnou vazbu a modely chování - např. pečlivost, trpělivost, vytrvalost, laskavost. Bez této opory není dítě schopno efektivně své učení řídit.
Empirické studie jednoznačně potvrzují, že autonomie žáka je vždy výsledkem kvalitního pedagogického prostředí, nikoli jeho předpokladem. Jak ukazuje například výzkum mezi více než dvěma tisíci žáky (Pintricha, 2004), schopnost samostatného učení a seberegulace je úzce spjata s tím, zda výuka systematicky podporuje motivaci, reflexi a řízení učebního procesu. Jinými slovy, autonomie nevzniká ze „svobody bez vedení“, ale z postupného předávání odpovědnosti v rámci strukturovaného učení.
Tento závěr potvrzují i novější výzkumy, podle nichž mladší žáci zpravidla nedisponují rozvinutými strategiemi sebeřízení a při učení se opírají především o vnější vedení, návodné instrukce a potřebují jasnou strukturu zadání. Vyspělejší formy regulace (např. plánování, evaluace nebo metakognitivní kontrola se rozvíjejí až později a i v průběhu adolescence vyžadují dlouhodobý trénink (Bjork, Dunlosky, Kornell 2013). Schopnost skutečně samostatného učení tak dozrává postupně a často se plně rozvíjí až v dospělosti.
Vývojový charakter autonomie odpovídá i širší teorii sebedeterminace, která zdůrazňuje, že vnitřní motivace a samostatnost vznikají v prostředí, které poskytuje zároveň podporu i strukturu (Deci, Ryan 2000). Autonomie zde neznamená absenci řízení, ale jeho promyšlenou transformaci: učitel postupně přechází v průběhu času od přímého vedení přes podporu samostatnosti žáka k jeho autonomii.
Z didaktického hlediska z toho plyne zásadní závěr: cílem školy není předpokládat samostatnost, ale systematicky k ní žáka dovést. Učitel musí nejprve vytvořit pevný rámec učení – jasně definovaný obsah, postupy, kontrolu a zpětnou vazbu – a teprve na tomto základě může postupně rozvíjet schopnost žáka učit se samostatně. Tento proces je dlouhodobý a nekončí základní školou; naopak, schopnost sebeřízeného učení je klíčovou kompetencí celoživotního vzdělávání, která se rozvíjí po celý život (Zimmerman 2002).
Zásadní implikace pro vzdělávací politiku je zřejmá: pokud systém implicitně předpokládá autonomního žáka již v počátečních fázích vzdělávání, dostává se do rozporu s poznatky psychologie učení. Autonomie nemůže být výchozím bodem kurikula – musí být jeho výsledkem. Jakmile se tento princip obrátí, vzniká systémové napětí, v němž jsou na žáky kladeny nároky, které neodpovídají jejich vývojové úrovni ani reálným podmínkám učení.
Zdroje:
BJORK, Robert A.; DUNLOSKY, John; KORNELL, Nate. Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology. 2013, roč. 64, s. 417–444.
DECI, Edward L.; RYAN, Richard M. The „what“ and „why“ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 2000, roč. 11, č. 4, s. 227–268.
PANADERO, Ernesto. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology. 2017, roč. 8, čl. 422.
PINTRICH, Paul R. A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review. 2004, roč. 16, č. 4, s. 385–407.
ZIMMERMAN, Barry J. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice. 2002, roč. 41, č. 2, s. 64–70.
