Článek
Srovnání Ivana Pilipa a Roberta Plagy je zajímavé nejen proto, že oba vystudovali ekonomii a zastávali funkci ministra školství. Především reprezentují dvě rozdílná období české vzdělávací politiky.
Pilip působil v čele MŠMT v letech 1994–1997, tedy v období budování pluralitního školského systému po roce 1989. Plaga se v roce 2026 vrací k řízení systému, jehož zásadními problémy jsou roztříštěná správa, rozdíly ve vzdělávacích výsledcích a vysoké náklady na provoz mnoha samostatných škol.
Zjednodušeně lze jejich historické role popsat takto:
Pilip řešil, jak školy osvobodit od jednotného administrativního modelu. Plaga řeší, jak decentralizovaný systém znovu organizačně sjednotit.
Toto srovnání však vyžaduje jednu důležitou historickou korekci: Pilip nebyl autorem všech pozdějších decentralizačních reforem. Zrušení školských úřadů v roce 2000 ani zavedení RVP a ŠVP podle školského zákona z roku 2004 neproběhlo za jeho působení. Jeho přínosy i odpovědnost je proto nutné posuzovat v kontextu let 1994–1997.
1. Ivan Pilip: liberalizace, pluralita a strukturální změny
Ministr školství 1994–1997
Ekonom, který prosazoval rozmanitost vzdělávací nabídky, autonomii škol a strukturální změny školské soustavy.
Pilipovo pojetí školství dobře vystihuje rozhovor pro Respekt z roku 1995 nazvaný Nechceme, aby všechny školy byly stejné. Odmítal představu, že by ministr měl podrobně určovat podobu výuky. Zdůrazňoval roli rodičů, učitelů, školní autonomie a přizpůsobení školy jejímu okolí.
To je důležité svědectví o dobovém myšlení. Autonomie školy byla vnímána jako prostředek překonání uniformity předlistopadového systému.
Doložené přínosy
Stabilizace devítileté základní školy. Pilip předložil novelu, která jednoznačně upravila devítiletou školní docházku v uspořádání pětiletého prvního a čtyřletého druhého stupně. Současně zpřesnila postavení šestiletých a osmiletých gymnázií.
Vznik vyšších odborných škol. Reforma vytvořila právní rámec pro vyšší odborné vzdělávání zakončené absolutoriem jako alternativu k dosavadním formám pomaturitního studia.
Podpora malých a venkovských škol. V dubnu 1996 Pilip v Poslanecké sněmovně výslovně odmítal plošné rušení malotřídních škol. Uvedl, že mezi lety 1990 a 1995 vzniklo více než 300 takových škol. Jde o výsledek delšího transformačního období, nikoli pouze jeho ministerského působení. Jak by nyní někteří rádi zrušily oněch 300, případně 600 škol.
Rozmanitost vzdělávacích cest. Podpora školní autonomie a plurality vytvořila větší prostor pro odlišné vzdělávací programy, pedagogické přístupy a rozhodování škol.
Negativa a otevřené otázky
Pilipova orientace na autonomii současně otevírala otázku, jak zajistit společnou úroveň vzdělání v různých školách.
Jeho přístup lze kriticky posuzovat zejména ze tří hledisek: zda dostatečně vymezoval nepodkročitelné společné vzdělávací minimum; zda rozšiřování různých vzdělávacích cest nevytvářelo další rozdíly mezi žáky; a zda podpora malých škol byla dlouhodobě ekonomicky udržitelná.
Je ovšem podstatné, že Pilip sám ekonomická omezení malých škol uznával. V roce 1996 upozorňoval na demografický pokles a na situace, kdy provoz velmi malých tříd překračuje ekonomicky únosné meze.
Pilip tedy nebyl zastáncem neomezeného rozšiřování školní sítě bez ohledu na náklady. Jeho politika spojovala podporu místní dostupnosti vzdělání s pokusem stanovit určité organizační a ekonomické hranice.
2. Robert Plaga: financování, strategie a profesionalizace řízení
Ministr školství 2017–2021 a od prosince 2025
Ekonom se zaměřením na hospodářskou politiku a veřejnou správu. Jeho ministerské působení zahrnuje reformu financování regionálního školství, Strategii 2030+ a současnou profesionalizaci školské správy.
Plagovo působení je nutné rozdělit na dvě období. V prvním, mezi lety 2017 a 2021, byly realizovány významné systémové změny. Druhé období, zahájené v prosinci 2025, je zatím především obdobím stanovování priorit a přípravy dalších opatření.
Doložené přínosy a změny
Reforma financování regionálního školství od roku 2020. Dosavadní financování převážně podle počtu žáků bylo u pedagogické práce nahrazeno systémem zohledňujícím financovaný rozsah výuky a limity PHmax. Cílem bylo snížit rozdíly mezi kraji a stabilizovat financování srovnatelných škol. Reforma byla legislativně schválena již v roce 2017 a realizována za Plagova ministerského působení. Samozřejmě se po letech objevila i negativa - umělé půlení tříd za účelem zvýšit objem PHmax bez motivace navýšený počet hodin smysluplně naplnit.
Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Vláda ji schválila v říjnu 2020. Stanovila dva základní cíle: orientaci vzdělávání na kompetence a snižování nerovností v přístupu ke kvalitnímu vzdělání. Priority 2026–2029+. Plaga v říjnu 2026 představil měřitelné cíle, mimo jiné zlepšení výsledků v PISA, snížení podílu žáků s nedostatečnou úrovní gramotností a posílení odpovědnosti za kvalitu vzdělávání.
Profesionalizace správy a slučování ředitelství. Nový model počítá s většími organizačními celky, sdílením administrativy a zachováním míst výuky. Cílem je uvolnit ředitelům čas pro pedagogické vedení a využít úspory z rozsahu.
Negativa a otevřené otázky
První problém souvisí s financováním podle PHmax. Systém může stabilizovat financování výuky, současně však oslabuje přímou vazbu mezi počtem žáků a náklady na pedagogickou práci. Kritici proto upozorňují na riziko neefektivního využívání prostředků a potřebu korekcí systému. Samotná existence pozdějších úprav ovšem neprokazuje, že původní reforma jako celek selhala.
Druhým problémem je napětí mezi kompetenčním kurikulem a srovnatelností vzdělávacího obsahu. Strategie 2030+ posiluje kompetenční orientaci a revidovaný RVP nadále ponechává školám značnou volnost při uspořádání učiva. Otázkou zůstává, zda navrhované standardy a evaluace dostatečně vymezí společné znalostní minimum.
Třetí problém představuje administrativní náročnost nových organizačních změn. Větší ředitelství mohou snížit duplicity, ale vznik místních odborných týmů může také vytvořit nové náklady. Ekonomický přínos je nutné ověřovat podle celkových nákladů veřejné správy, nikoli pouze podle úspor jednotlivých škol.
Čtvrtou otázkou je proveditelnost reformy RVP. Plaga v roce 2026 její implementaci odložil s odůvodněním, že nebyly dostatečně připraveny dokumenty a podpora škol. Odklad poskytuje čas na dopracování, ale současně prodlužuje nejistotu škol.
3. Přímé srovnání
Oblast / Ivan Pilip, 1996 / Robert Plaga, 2026
Historický kontext / Transformace po roce 1989 / Reakce na problémy decentralizovaného systému
Hlavní směr / Pluralita, autonomie, diferenciace / Profesionalizace, koordinace, řízení podle dat
Organizace škol / Podpora malých škol při ekonomických limitech / Větší ředitelství, zachování míst výuky
Financování / Hledání rovnováhy mezi dostupností a náklady / PHmax a snaha o úspory z rozsahu
Vzdělávací obsah / Více vzdělávacích programů, stále konkrétní osnovy / Kompetenční RVP (žádný obsah), tisíce školních vzdělávacích programů
Státní odpovědnost / Strukturální pravidla, prostor pro školy / Strategické cíle, evaluace a podpora implementace
Významný výstup / Novela školského zákona 1995, devítiletá ZŠ, VOŠ / Reforma financování 2020, Strategie 2030+
Zásadní otázka / Jak spojit pluralitu se společným základem? / Jak spojit autonomii s odpovědností za výsledky?
4. Nejzajímavější paradox: Pilip měl osnovy, Plaga má kompetence
Právě zde je historické srovnání obou ministrů nejpoučnější. Pilip prosazoval autonomii a rozmanitost škol, ale v jeho době existovaly vzdělávací programy s konkrétně vymezenými učebními osnovami. Dokládá to například vydání vzdělávacího programu Občanská škola z roku 1996. Školy tedy mohly volit mezi vzdělávacími koncepcemi, aniž by byla opuštěna samotná myšlenka systematicky vymezeného učiva. Plaga naopak usiluje o posílení řízení, evaluace a odpovědnosti za výsledky, ale v rámci kompetenčního kurikula, které ponechává školám značnou volnost v konkrétní podobě vzdělávacího obsahu.
Vzniká tak rozdíl mezi dvěma typy autonomie:
Pilipova autonomie: větší pluralita škol a vzdělávacích programů při zachování konkrétních osnov v jednotlivých programech.
Plagova autonomie: jednotný rámec kompetencí a očekávaných výsledků, ale významná volnost škol při rozpracování a uspořádání učiva.
Z hlediska vzdělávací politiky je to zásadní rozdíl. Pluralita školních programů nemusí být totožná s neurčitostí vzdělávacího obsahu. Stejně tak centralizace administrativy nemusí znamenat centralizaci kurikula.
5. Co lze po třiceti letech vyhodnotit?
Pilipovo působení již lze historicky hodnotit podle realizovaných legislativních změn a jejich dlouhodobého vývoje. U Plagy lze vyhodnocovat jeho první ministerské období, ale opatření představená v roce 2026 zatím nelze vydávat za dosažené výsledky.
Důležitá je rovněž otázka, co lze jednotlivým ministrům skutečně přičíst. Pilip neodpovídá za celé období decentralizace od roku 1990 ani za školský zákon z roku 2004. Plaga neodpovídá za všechny pozdější problémy systému PHmax či za každé rozhodnutí při revizi RVP.
Z jejich politik však vyplývá širší historické napětí. V devadesátých letech byla rozmanitost a autonomie považována za důležitý prostředek proměny školství. V roce 2026 je jedním z hlavních témat, jak tuto autonomii doplnit účinnějším řízením, společnou odpovědností a měřitelnými výsledky. Zároveň se ukazuje, že otázka společného vzdělávacího obsahu není vyřešena samotnou reformou řízení.
Závěr: Třicet let hledání rovnováhy
Pilip a Plaga reprezentují odlišné odpovědi na rozdílné problémy českého školství.
Pilipova éra přinesla důležité strukturální změny a rozšíření prostoru pro školní autonomii. Současně otevřela otázky dlouhodobé udržitelnosti různorodé školní sítě a společného vzdělávacího základu.
Plagova politika přinesla zásadní změnu financování a dlouhodobou strategii. Současné návrhy směřují k profesionálnější správě, větším organizačním celkům a měřitelným výsledkům. Jejich ekonomické a vzdělávací dopady však budou záviset na konkrétní realizaci.
Nejpodstatnější poučení ze srovnání není v tom, zda má být školství liberální, nebo centralizované. Je v rozlišení toho, co má být společné a co má zůstat autonomní.
Společný vzdělávací obsah, minimální standardy a transparentní evaluace mohou existovat současně s pedagogickou autonomií učitelů a místní dostupností škol.
Otázka, kterou toto srovnání otevírá, proto zní:
Nemělo by české školství centralizovat především to, co mají všechny děti společně umět, a decentralizovat to, jak je to jednotlivé školy naučí?
