Článek
O kvalitě vzdělávání se dnes hovoří především v souvislosti s reformami, kompetencemi, inkluzí, wellbeingem, digitalizací a novými rámcovými vzdělávacími programy. Ministerstvo připravuje strategie, Národní pedagogický institut vydává Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, školy, včetně mateřských, zpracovávají koncepce a učitelé absolvují školení. Přitom se přehlíží něco mnohem základnějšího: zda učitel vůbec vykonává svou práci pořádně - pedagogicky a citlivě.
A začíná to již v mateřské škole. Představme si běžné ráno, rodiče přivádějí děti do školky. Některé přicházejí s radostí, jiné se ostýchají, další pláčou, protože odloučení od rodičů ještě nezvládají. Učitelka sedí u počítače a zaznamenává docházku. To je součást její práce, ale … po zaznamenání příchodů u počítače zůstává. Děti si zatím samy hrají.
Na první pohled se nic neděje. Děti jsou ve třídě, hračky mají k dispozici, nikdo se vážně nezranil. Provoz školky funguje.
Ale kde je učitelka? Fyzicky je přítomna. Pedagogicky nikoli.
Mateřská škola přitom není hlídací zařízení, v němž se pouze eviduje přítomnost dětí a zajišťuje, aby se jim nic nestalo. Je to vzdělávací instituce, jejím základem je osobní kontakt mezi učitelem a dítětem, vytváření důvěry, rozvoj řeči, sociálních dovedností, poznávání a postupné osvojování pravidel společného života.
To všechno předpokládá, že učitelka s dětmi komunikuje. Že je vítá, oslovuje jménem, zajímá se o ně, sleduje jejich hru, zapojuje se do ní, pomáhá jim překonávat obtíže a vytváří příležitosti k novým zkušenostem.
Pokud většinu času sedí u počítače a děti ponechává samy sobě, vztah s nimi se nevytvoří automaticky. A bez vztahu nelze očekávat ani důvěru, ani účinné pedagogické vedení.
Dítě pláče? Tak ať do školky nechodí. Nejzávažnější problém nastává ve chvíli, kdy dítě potřebuje pomoc. Malé dítě, které ráno pláče při odloučení od rodičů, nepotřebuje výčitku. Potřebuje dospělého, který mu pomůže situaci zvládnout. Podpořit, pochválit, usmát se.
Přesto se lze setkat s výroky, které by v profesionálním pedagogickém prostředí neměly zaznít. „Jestli budeš plakat, nebudeš moct chodit do školky.“ Nebo před rodičem: „On už zase pláče. To od něj není fér.“
Co vlastně takové sdělení znamená? Dítě je obviňováno za projev emocí, které ještě neumí samo regulovat. Jeho pláč je interpretován jako nespravedlivé jednání vůči dospělému. A účast na předškolním vzdělávání je prezentována jako něco, o co může přijít, pokud nedokáže své emoce okamžitě potlačit.
To není pedagogické vedení, to je katastrofa. To je přenášení odpovědnosti dospělého na dítě. Úkolem učitelky není vyžadovat, aby dítě přestalo plakat proto, že ji pláč obtěžuje. Jejím úkolem je pomoci mu postupně získat jistotu, že prostředí mateřské školy je bezpečné, předvídatelné a že se v něm může na dospělé spolehnout.
Samozřejmě ani učitelka nemůže každému dítěti věnovat neomezenou individuální pozornost. Musí současně pečovat o celou skupinu. Právě proto však potřebuje pedagogické dovednosti, trpělivost a schopnost organizovat činnost tak, aby se žádné dítě necítilo opuštěné.
Vyhrožování dítěti v adaptačním období není řešením organizačního problému. Je projevem nezvládnuté pedagogické situace.
Na pláč nemám čas. Připravuji narozeninovou oslavu.
Představme si další situaci. Učitelka připravuje oslavu narozenin. Organizuje výzdobu, chystá pomůcky, soustředí se na plánovaný program. Jenže některé děti pláčou. Potřebují uklidnit, něco jim vadí, něčeho se bojí nebo se mezi sebou pohádaly.
Učitelka na ně nemá čas ani náladu. A tak je okřikne. Ne běžným upozorněním na pravidla, ale tak prudce, že se jí děti začnou bát a začnou plakat. Nervozita paní učitelky stoupá. Některé si podobný zážitek mohou pamatovat ještě dlouho a mohou se obávat dalšího kontaktu s ní. Oslava se nakonec uskuteční. Fotografie mohou být krásné. Děti mají čepičky, dort, balónky a připravený program. Jenže co bylo skutečným pedagogickým výsledkem?
Smyslem narozeninové oslavy v mateřské škole je vytvářet radostnou společnou zkušenost, posilovat vztahy a učit děti vnímat druhé. Pokud se kvůli její přípravě přehlížejí nebo zastrašují plačící děti, prostředek zcela zastínil cíl.
Takové situace ukazují zásadní problém současného školství: činnost se zaměňuje za její účel. Uspořádat oslavu není samo o sobě pedagogickým úspěchem. Stejně jako není úspěchem vytvořit projekt, vyplnit portfolio nebo pořídit fotografie z tematického dne.
Rozhodující je, co děti při těchto činnostech skutečně prožívají, poznávají a osvojují si.
Když se učitelka bojí rýmy
Další problém představuje osobní postoj učitelky k běžným provozním situacím. Pokud má učitelka obavy z nachlazení a do třídy přicházejí děti s rýmou, musí se situace řešit podle zdravotního stavu dítěte, hygienických pravidel a pravidel mateřské školy. Dítě, které vykazuje příznaky akutního infekčního onemocnění, může vyžadovat jiné opatření než dítě s mírnou doznívající rýmou.
Co však není přijatelné, je nahrazovat takové rozhodování pasivním přístupem k celé třídě. Jestliže se učitelka z obavy před nákazou dětem vyhýbá, omezuje s nimi komunikaci a nechává je převážně samostatně hrát, aby s nimi přicházela do co nejmenšího kontaktu, přestává naplňovat podstatnou část své pedagogické role.
Ochrana zdraví zaměstnanců je legitimní požadavek. Musí být řešena vhodnými organizačními a hygienickými opatřeními, nikoli rezignací na práci s dětmi.
Učitelka mateřské školy musí počítat s tím, že pracuje v prostředí, kde jsou malé děti, jejichž potřeby vyžadují blízký osobní kontakt, komunikaci a každodenní podporu. Pokud jí zdravotní stav neumožňuje tyto činnosti bezpečně vykonávat, musí situaci řešit vedení školy. Nesmějí ji odnášet děti. Písničku si nepamatuji, počkejte, najdu ji na počítači.
Pedagogická nepřipravenost se ovšem neprojevuje pouze ve vztahu k dětem. Projevuje se také v samotné kvalitě vzdělávací činnosti.
Učitelka chce s dětmi zpívat písničku. Začne, ale v polovině zjistí, že si nepamatuje další sloku. Přeruší zpěv, obrátí se k počítači a začne hledat text. Děti čekají.
Pak pokračuje ve zpěvu, přičemž čte slova z obrazovky. A protože nemá dostatečně zvládnutou ani rytmickou stránku písně, začne například píseň Prší, prší dirigovat na tři doby. Na první pohled drobnost, vždyť jde jen o písničku. Jenže právě na takových drobnostech se pozná profesionální připravenost.
Předškolní pedagog má být na činnosti s dětmi připraven. Má znát písně, které chce učit, jejich melodii, rytmus a text. Má vědět, jak děti do zpěvu zapojit, jak pracovat s hlasem, pohybem a opakováním. Není žádnou ostudou použít noty nebo text jako pomůcku. Problém nastává tehdy, když učitelka před děti předstoupí bez potřebné přípravy a teprve v průběhu činnosti zjišťuje, co vlastně bude dělat.
Hudební výchova v mateřské škole není improvizované přehrávání písniček z internetu. Je to součást rozvoje sluchového vnímání, rytmu, řeči, paměti, koordinace a společné činnosti. Učitel, který sám nemá zvládnutý obsah, jej nemůže spolehlivě předávat dětem.
A pokud se takový přístup opakuje, nejde o jednotlivou chybu, ale o problém profesní odpovědnosti.
Pedagogickou práci nelze suplovat objednávkami divadelních představení; ale paní učitelka tam má přece známé, divadýlko je ve školce často.
Obrazovka místo učitelky. Digitalizace předškolního vzdělávání?
Některé mateřské školy dokonce pořizují do tříd velké obrazovky nebo interaktivní panely. Děti se na nich mohou dívat na pohádky, případně prstem roztírat barvy po displeji, kreslit čáry a vytvářet barevné obrazce. Technologie se tak stává součástí každodenního prostředí mateřské školy.
Samotná přítomnost obrazovky nemusí být problémem. Digitální nástroje mohou mít při promyšleném a časově přiměřeném využití své místo také v předškolním vzdělávání. Problém nastává tehdy, když obrazovka začne nahrazovat pedagogickou činnost.
Děti mohou sledovat jednu pohádku za druhou. Učitelka nemusí nic vysvětlovat, nemusí organizovat společnou činnost, nemusí s dětmi zpívat ani jim číst. Stačí zapnout další video. A když se děti přestanou dívat, mohou si na interaktivní obrazovce prstem čmárat barevné čáry. Možná jako přípravu na jemnou motoriku, kterou budou později potřebovat při psaní.
Jenže pohyb prstu po hladkém skle není totéž jako držení pastelky, práce se štětcem, modelování, navlékání korálků, stříhání nebo manipulace s drobnými předměty. Tyto činnosti zapojují odlišné pohybové a smyslové zkušenosti, rozvíjejí úchop, koordinaci ruky a oka, dávkování tlaku a přesnost pohybu.
Digitální kreslení může být doplňkem. Nemůže však nahradit rozmanité činnosti, které dítě potřebuje pro rozvoj grafomotoriky a manuální zručnosti.
Podobně sledování pohádky není totéž jako společné čtení knihy. Při čtení učitelka s dětmi komunikuje, vysvětluje neznámá slova, klade otázky, ověřuje porozumění a podporuje jejich vlastní vyjadřování. Video může nabídnout zajímavý příběh, ale samo o sobě nezajišťuje stejnou míru jazykové interakce.
Nejde tedy o spor mezi moderní a tradiční školkou. Jde o rozdíl mezi aktivním pedagogickým vedením a pasivní konzumací digitálního obsahu.
Obrazovka může být výukovou pomůckou. Nesmí se stát digitální chůvou, která učitelce umožňuje věnovat se něčemu jinému.
Pokud děti tráví podstatnou část dne sledováním pohádek a nahodilými aktivitami na displeji, je namístě ptát se, jaký vzdělávací přínos taková organizace dne skutečně má a co všechno při ní děti naopak nedělají.
RVP PV: Kompetence máme, ale co se mají děti skutečně naučit?
Zde se dostáváme k systémovému problému.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje vzdělávací cíle, očekávané výsledky učení a oblasti rozvoje dítěte. Nestanovuje však jednotné, podrobné a závazné učební osnovy v podobě konkrétního seznamu písní, říkadel, pohádek, výtvarných technik, pohybových cvičení nebo poznatků, které by si měly všechny děti v určitém věku osvojit.
Konkrétní vzdělávací nabídku vytvářejí jednotlivé mateřské školy a jejich pedagogové.
Takové uspořádání poskytuje značnou autonomii a umožňuje přizpůsobovat vzdělávání potřebám dětí. Současně však klade mimořádné nároky na odbornost, připravenost a odpovědnost učitelů.
Pokud neexistuje společně vymezené konkrétní učivo, které by bylo možné systematicky kontrolovat, stává se posuzování kvality vzdělávacího obsahu obtížnějším.
Jedna učitelka může děti naučit desítky písní a říkadel, pravidelně jim číst, rozvíjet jejich slovní zásobu, seznamovat je s přírodou, čísly, tvary, barvami a kulturními tradicemi. Jiná může většinu dne organizovat jako spontánní hru a příležitostné sledování pohádek.
Obě mohou své činnosti popisovat jazykem rozvoje kompetencí, kreativity, komunikace a individuálních potřeb dítěte.
To ovšem neznamená, že obě poskytují stejně kvalitní vzdělávání.
Není pravda, že by podle RVP PV bylo doslova lhostejné, co děti dělají. Program stanovuje závazné vzdělávací požadavky a pedagogické principy. Problém spočívá v tom, že široce formulované výsledky ponechávají školám značnou volnost při výběru konkrétního obsahu a že bez důsledné evaluace nemusí být zřejmé, zda zvolená vzdělávací nabídka skutečně vede k požadovanému rozvoji.
Čím méně stát stanovuje společný vzdělávací obsah, tím více musí být schopen ověřovat skutečné výsledky. Pokud chybí obojí, vzniká prostor pro značné rozdíly v kvalitě předškolního vzdělávání.
A právě v takovém prostředí se může pedagogická autonomie snadno zaměnit za libovůli. Autonomie totiž neznamená, že učitel nemusí mít připravený program, že nemusí ovládat obsah vzdělávacích činností nebo že může přenechat děti obrazovce. Znamená odpovědnost za odbornou volbu takových činností, které povedou ke skutečnému rozvoji dítěte.
Volná hra není pedagogická nečinnost
Zvláštní pozornost si zaslouží argument, že děti si přece mají především hrát. Ano, hra je základní činností předškolního dítěte a má nezastupitelnou vzdělávací hodnotu. Mateřská škola nemá kopírovat vyučování základní školy. Děti potřebují dostatek prostoru pro spontánní hru, vlastní iniciativu, objevování a sociální interakci. To však neznamená, že učitel může rezignovat na pedagogické vedení.
Kvalitní spontánní hra vyžaduje promyšleně připravené prostředí, vhodné pomůcky, pozorování dětí, citlivé vstupy učitele a následné rozvíjení jejich zkušeností.
Učitelka musí vědět, co se ve třídě děje, jak se jednotlivé děti zapojují, kdo zůstává stranou, kdo potřebuje pomoc, jaké konflikty vznikají a jak lze spontánní činnosti využít k dalšímu rozvoji.
Je rozdíl mezi učitelkou, která děti při hře pozoruje, komunikuje s nimi a promyšleně podporuje jejich činnost, a učitelkou, která je nechá hrát proto, aby se jim nemusela věnovat. Navenek mohou obě situace vypadat podobně. V pedagogické kvalitě se však zásadně liší.
Právě zde se ukazuje slabina hodnocení, které se soustředí především na formální organizaci činností. Nestačí konstatovat, že děti měly dostatek prostoru pro spontánní hru. Je třeba zkoumat, jakou roli v ní skutečně sehrával učitel.
Kde je ředitel? Kde je kontrola?
Jednotlivá pochybení se mohou objevit v každé profesi. Učitel může mít špatný den, udělat chybu, něco zapomenout nebo nevhodně zareagovat. Ne, je málo učitelů, tolerovat se musí vše.
Profesionální prostředí se však pozná podle toho, jak na chyby reaguje.
Pokud učitelka dítě nevhodně okřikne, má situaci napravit. Pokud není připravena na vzdělávací činnost, má se lépe připravit. Pokud nezvládá adaptační obtíže dětí, má vyhledat odbornou podporu. Pokud dlouhodobě nevytváří s dětmi potřebný kontakt, musí zasáhnout vedení školy.
Za kvalitu pedagogické práce odpovídá nejen jednotlivý učitel, ale také ředitel školy.
Ředitel má vědět, jak jeho zaměstnanci s dětmi pracují. Má pravidelně hospitovat, poskytovat zpětnou vazbu, vyhodnocovat stížnosti rodičů a ověřovat, zda se přijatá opatření skutečně promítají do každodenní praxe.
Hospitační činnost nemá být formální návštěvou předem připravené ukázkové hodiny. Má poskytovat věrohodný obraz běžného provozu školy, včetně ranního příchodu dětí, spontánních činností, přechodů mezi aktivitami a řešení obtížných situací.
Právě v těchto okamžicích se často nejlépe ukazuje skutečná kvalita pedagogické práce.
Pokud se opakované problémy neřeší, odpovědnost již nelze přičítat pouze jednotlivému učiteli. Stává se z nich problém řízení školy.
A pokud se dlouhodobě přehlížejí také na úrovni zřizovatele nebo kontrolních mechanismů, vzniká otázka systémové odpovědnosti.
Systém, který kontroluje dokumentaci, ale nevidí dítě
České školství disponuje rozsáhlým systémem pravidel, metodik, rámcových vzdělávacích programů, kontrolních nástrojů a evaluačních postupů.
Mateřské školy zpracovávají školní vzdělávací programy, třídní plány, záznamy o dětech, evaluační dokumenty a další podklady. Pedagogové se vzdělávají v oblasti individualizace, podpory sociálně-emocionálního rozvoje, respektující komunikace nebo formativního hodnocení.
To vše může mít svůj význam. Žádný dokument však nezaručí, že učitelka ráno přivítá plačící dítě laskavě, že se mu bude věnovat, že bude připravena na zpěv nebo že místo okřikování dokáže zvládnout náročnou situaci.
Systém může mít dokonale zpracovanou koncepci podpory psychické pohody dětí a současně přehlížet učitelku, která dítěti vyhrožuje, že kvůli pláči nebude smět chodit do školky. Může deklarovat individuální přístup a přitom tolerovat, že se pedagog dětem téměř nevěnuje.
Může zdůrazňovat rozvoj kompetencí a přitom neověřovat, zda učitel zvládá základní obsah činností, které má s dětmi realizovat. Může investovat do interaktivních obrazovek a prezentovat je jako důkaz modernizace, aniž by se kdokoli důsledně ptal, kolik času před nimi děti tráví, co se při tom učí a zda tím nepřicházejí o hodnotnější zkušenosti.
Právě tento rozpor mezi deklarovanými cíli a každodenní praxí představuje jeden z nejzávažnějších problémů vzdělávacího systému.
Neznamená to, že takto pracují všechny mateřské školy nebo většina učitelek. Mnoho pedagogů vykonává svou práci s mimořádným nasazením, odborností a osobní odpovědností. Právě vůči nim je však nespravedlivé, pokud systém nedokáže důsledně rozlišovat mezi kvalitní pedagogickou prací a dlouhodobým zanedbáváním základních povinností.
Šlendrián není pedagogická metoda
České školství dnes diskutuje o tom, jaké kompetence mají děti získávat, jak mají školy rozvíjet wellbeing a jak má vypadat vzdělávání budoucnosti.
Ale než začneme znovu reformovat kurikulum, měli bychom si položit několik mnohem jednodušších otázek.
Umí učitelka navázat kontakt s dítětem? Dokáže uklidnit plačícího předškoláka? Zná obsah činností, které připravuje? Je na svou práci připravena? Dokáže organizovat skupinu dětí a současně vnímat potřeby jednotlivců? A ví ředitel, jak jeho učitelé skutečně pracují?
To nejsou mimořádné požadavky. To je základ pedagogické profese.
Není třeba zavádět další kompetenční model, abychom věděli, že učitelka nemá vyhrožovat plačícímu dítěti. Není třeba vytvářet novou metodiku, abychom pochopili, že pedagog má být připraven na činnost, kterou s dětmi provádí. A není třeba pořádat další konferenci o wellbeingu, abychom věděli, že dítě potřebuje bezpečný vztah s dospělým.
Je však třeba, aby tyto samozřejmé požadavky byly skutečně vyžadovány, kontrolovány a v případě jejich opakovaného porušování také důsledně řešeny.
Kvalita vzdělávání totiž nezačíná strategickým dokumentem. Začíná každé ráno ve chvíli, kdy dítě vstoupí do třídy a setká se se svým učitelem.
Pokud tam místo připraveného, pozorného a odpovědného pedagoga nachází dospělého, který se mu nechce věnovat, žádná reforma kurikula to nenapraví.
Systém, který dokáže formulovat stále náročnější požadavky na děti, ale nedokáže důsledně vyžadovat základní profesionalitu od dospělých, má problém s vlastními prioritami.
A dokud bude opakovaný šlendrián tolerovat, budou i ty nejlépe napsané strategie pouze papírovým příslibem kvality, která se ve třídě nemusí vůbec uskutečnit.
