Článek
Strategie rozvoje školství v Praze 3 aneb Žák až na druhém místě
Strategie rozvoje školství v Praze 3 je dobře zpracovaným plánem podpůrných aktivit, ale podstatně méně přesvědčivou strategií rozvoje kvality vzdělávání na školách, které MČ Praha 3 zřizuje, tedy především v mateřských a základních školách. Strategie vznikla v rámci projektu Místní akční plán III (MAP) v letech 2022–2023, její horizont byl stanoven do roku 2025 a její realizace byla navázána především na aktivity projektu MAP. Strategie deklaruje tři prioritní oblasti: inkluzivní vzdělávání, moderní didaktické formy a rozvoj pedagogických a digitálních kompetencí pracovníků.
Vedle toho politická reprezentace zdůrazňuje, že zvyšuje atraktivitu spádových škol, posiluje komunitu školy, zvyšuje kapacity, investuje do technického stavu budov, podporuje ředitele a zlepšuje dostupnost podpůrných profesí. Navazující strategický rámec po roce 2025 je Místní akční plán IV rozvoje vzdělávání MČ Prahy 3, který vytvořil Strategický rámec do roku 2028 a roční akční plány pro školní roky 2025/26, 2026/27 a 2027/28. MAP IV byl schválen dne 26. 11. 2025, zaštiťuje jej Mgr. Filip Málek, předseda Řídicího výboru a místostarosta MČ Prahy 3 pro oblast školství.
Na první pohled jde o širokou a moderně formulovanou strategii. Při bližším čtení je však nápadná jedna věc - v centru strategie není vzdělávání žáka.
1. Chybí definice, co má být výsledkem dobré školy
Dokumenty říkají poměrně mnoho o tom, jaké prostředí má škola vytvářet, jak mají školy spolupracovat, jaké podpůrné profesionály mají či mohou mít, jak se mají učitelé vzdělávat a jaké aktivity mají probíhat. Samotné vzdělávání a jeho výsledek zůstává v pozadí přes obecný deklarovaný cíl „zkvalitnění škol“.
2. Zaměňují se prostředky za cíle
Tento problém je velmi dobře vidět na implementační části. Strategie nabízí mimo jiné setkávání pracovníků poradenských pracovišť, veletrhy zkušeností, kulaté stoly, rodičovské kavárny, žákovské parlamenty, vrstevnickou mediaci, výjezdní setkání vedení škol, minikonference, supervize, koučink, semináře proti vyhoření, mobilní čtenářské kufříky, inspirativní návštěvy knihoven, náslechové hodiny, projektové dny, sdílená úložiště nebo ICT workshopy. Řada těchto aktivit může být užitečná, ale aktivita není výsledek. Uspořádání semináře se nerovná zlepšení vzdělávání, stejně jako komunikace na úrovni individuálního setkání nevytvoří komunitu rodičů a přátel školy.
3. „Moderní didaktické formy“ nejsou samy o sobě kritériem kvality
Druhou prioritní oblastí je „Podpora moderních didaktických forem“. Metoda není kvalitní proto, že ji označíme za moderní, inovativní, nebo alternativní. V řadě případů je tomu přesně naopak. Moderní, inovativní či alternativní znamená často experimentování na dětech v citlivém období jejich vývoje, a to jen proto, aby škola napsala, že je inovativní. Kvalitní je tehdy, když vzhledem k věku žáků, jejich předchozím znalostem vyučuje přiměřeně dané učivo tak, aby děti byly vedeny efektivně a zároveň citlivě k učení, znalosti a vědomosti si osvojily, a obstály v tvrdém konkurenčním prostředí Prahy.
4. Nápadně chybí systematická práce se vzdělávacími výsledky
Ještě závažnější je, co mezi prioritami nenacházíme. Nejsou zde samostatná strategická témata jako například dlouhodobé výsledky žáků v českém jazyce a matematice a jiných předmětech, nikdo nesleduje srovnatelnou úroveň škol, nebo naopak přidanou hodnotu jednotlivých škol, nesleduje, jak je promyšlená návaznost učiva mezi ročníky a jaká je kvalita školních vzdělávacích programů v jednotlivých školách zřizovatele, nevyhodnocují se výsledky přijímacího řízení na střední školy, nepracuje se systematicky s daty o vzdělávacích výsledcích. Přitom se v debatách občas objevuje nutnost zvyšovat kvalitu škol, zatraktivnit druhý stupeň základních škol, protože je vysoká míra odchodů žáků na gymnázia je vnímána problematicky. Vedení MČ Prahy 3 to řeší po svém - uděláme základní školy pro děti zábavné, pro rodiče atraktivní. Happening - tak je také možné vnímat některé aktivity vedoucí k alternativnímu školství, které směšuje základní vzdělání se zábavním parkem, který své nabídky komunikuje nepochybně atraktivně. MČ chce školy komunikativní (do určité míry), komunitní školy (pro naši skupinu), podepřené wellbeingem. Otázky neutrality, stability a profesionality školství nejsou vůbec tématem. Proto lze dopad strategie a na ni navazující řešení také obrátit. Rodiče mohou legitimně očekávat, že se žák ve škole něco naučí, což vyžaduje stabilizovaný systém především na prvním stupni. Pokud rodiče zjistí, že první stupeň nefunguje, jak by měl, je logickou reakcí ze školy odejít. Pokud základní funkce selhávají na prvním stupni, pak ostatní aktivity na zatraktivnění mohou na rodiče působit opačně, a dítě ze školy co nejdříve berou.
5. Strategie nerovností je převážně sociální, méně pedagogická
Silnou stránkou dokumentu je, že problém nerovností nepřehlíží. Strategie se zabývá žáky s odlišním mateřským jazykem, romskými žáky, školami ohroženými segregací, podpůrnými profesemi a socioekonomickým znevýhodněním. Dokonce uvádí, že byly identifikovány tři školy potenciálně ohrožené segregací. To je relevantní agenda zřizovatele. Odpovědí však je v rizikové oblasti zřídit Waldorfskou školu, kterou vyhledávají alternativně zaměření rodiče. Je zde snaha řešit nerovnosti ve vzdělávacích předpokladech dět především prostřednictvím podpůrného systému kolem dítěte – poradenství, NNO, sociální pedagogy, psychology, mediace apod.
Mnohem méně prostoru dostává nejsilnější nástroj, který škola sama má: kvalitní každodenní výuka společného obsahu. Právě u sociálně znevýhodněných žáků je přitom mimořádně důležité, aby škola systematicky kompenzovala rozdíly v kulturním a znalostním kapitálu rodin. Škola nemůže odstranit sociální nerovnost společnosti, ale může velmi významně ovlivnit nerovnost v přístupu ke znalostem.
Strategie proto potřebuje vedle sociální inkluze také kurikulární inkluzi: garanci toho, že každé dítě bez ohledu na rodinu a školu dostane přístup k určitému společnému znalostnímu a kulturnímu základu.
6. Nadaní žáci jsou spíše doplňkem než skutečnou strategickou prioritou
Pozitivní je, že strategie nadané žáky alespoň výslovně zmiňuje. Počítá se seminářem zaměřeným na jejich depistáž, komunikaci s PPP a práci s nadaným žákem v běžné výuce. Praha 3 neeviduje na základních školách jediného nadaného žáka, jak bylo potvrzeno na jednom Kulatém stolu se zástupci města v únoru 2026. To je ale velmi málo na skutečnou strategii péče o nadání.
Strategický cíl by proto neměl být jen „umíme nadané dítě identifikovat“, ale například, že každá ZŠ dokáže identifikovat, systematicky rozvíjet a sledovat vzdělávací progres nadaných a vysoce motivovaných žáků. To je kvalitativně jiná ambice.
7. Digitální kompetence jsou prostředkem, nikoli cílem školy
Třetí prioritní oblastí je rozvoj pedagogických a digitálních kompetencí pracovníků. Implementace zahrnuje například AI, interaktivní média, Lego ve STEM, Arduino a robotiku. Ani zde není problém v jednotlivých aktivitách, problematické je jejich strategické postavení. Technologie má být podřízena didaktice: učivo vede k cíli učení, to je podmíněno kognitivním procesem, kterému má odpovídat didaktická metoda; technologie může na závěr probíraný obsah obohatit. Nikoliv, že máme novou technologii, a rychle hledáme, jak ji použít ve škole.
V době generativní AI je tato změna ještě důležitější. Zřizovatel by měl dnes vedle digitálních kompetencí řešit také ochranu pozornosti, kognitivní outsourcing, věkově přiměřené používání technologií, ověřování samostatného výkonu žáka a otázku, které kognitivní operace má dítě nejprve zvládnout samo, než je začne delegovat na AI.
8. Chybí skutečný systém řízení kvality škol
Strategie obsahuje a financuje mnoho aktivit na horizontální úrovni. Je zapojeno mnoho organizací a institucí, které na financování svých aktivit dostávají příspěvek od městské části, resp. z OP JAK. Aktivit se však musí někdo účastnit - a oslovovány jsou školy. Vedení školy, učitelé i žáci pak chodí na různé workshopy, akce, výstavy, apod. MČ Praha 3, resp. zřizovatel škol tak realizuje svůj Místní akční plán. Aktivit je však mnoho a z hlediska městské části může být vše v pořádku; na druhé straně mají aktivity nemalý vliv na primární funkci škol, a totiž na zajišťování organizace výuky, potažmo kvalitu výuky. Tu samozřejmě škola nezajistí tím, že bude v její každodenní práci neustále rušena nabídkou nejen různých volnočasových agentur, které škola ještě odmítnout může, ale nabídkou akcí, které tak snadno odmítnout nemůže, neboť je pořádá, spolupořádá a hlavně finančně podporuje zřizovatel, tj. MČ Praha 3.
Na druhou stranu rodiče Prahy 3 mohou legitimně sledovat, zda školy dlouhodobě poskytují kvalitní vzdělání. To znamená nejen možnost sledovat, co učitelé zapisují do školního informačního systému Bakaláři jako téma hodiny a co se reálně v hodinách děje, neboť děti to doma řeknou. Rodiče se také mohou zajímat o společný datový rámec například pro vzdělávací výsledky, jejich vývoj v čase, přechod mezi MŠ a ZŠ, ZŠ a SŠ, rozdíly mezi třídami a školami.
Aktuální MAP IV se ještě výrazněji orientuje na pracovní skupiny s předem danými tématy: pracovní skupina pro financování, pracovní skupina pro rovné příležitosti a pracovní skupina pro podporu moderních didaktických forem vedoucích k rozvoji klíčových kompetencí. Právě tyto skupiny připravují strategické dokumenty rozvoje vzdělávání Prahy 3 do roku 2028.
A zde vzniká podstatná otázka. Kdo v této struktuře systematicky odpovídá za vzdělávací výsledky žáků? Nenacházíme pracovní skupinu pro kvalitu vzdělávání, evaluaci škol ani pro analýzu vzdělávacích dat. Máme skupinu pro „klíčové kompetence“, ale nikoli skupinu pro kvalitu výuky. To není pouze terminologický detail, ukazuje to určité pojetí vzdělávací politiky, které zastává daná koalice Prahy 3; jde o celkové pojetí, které lze charakterizovat zhruba takto - posouváme se od vzdělávání k financování podpůrných aktivit.
V Strategii je škola stále více chápána jako centrum širokého podpůrného ekosystému. Kolem dítěte vzniká síť speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pedagogů, preventistů, poradců, neziskových organizací, facilitátorů, mediátorů a dalších aktérů. Ztrácí se naopak vztah žák - učitel, učitel - rodič.
Na webu MAP se například explicitně uvádí, že aktivity pro děti a žáky jsou zaměřeny na rozvoj „občanských a demokratických dovedností“, žákovské parlamenty, ICT v mateřských školách a vrstevnickou mediaci. Chybí však stejně výrazná linie typu, která se by vycházela z empirických zjištění stavu: předně systematicky zjistíme, co žáci škol Prahy 3 umějí z matematiky a českého jazyka v daných ročnících, a to napříč základními školami (předně je třeba ověřit, zda vůbec srovnání dokážeme zorganizovat) – velké srovnání naostro všechny čeká při testech Cermatu, a ty si na wellbeing opravdu nehrají.
Pak zjistíme, která škola má nejlepší výsledky, zjistíme proč, čím se vyznačuje, zjistíme, na kterých školách mají děti znalostní mezery, jak se výsledky liší mezi školami a ročníky, zda se rozdíly zvětšují či zmenšují, a přijmeme opatření, která povedou k prokazatelnému zlepšení.
To by měla být jedna z hlavních funkcí místní vzdělávací strategie. Naopak lze pozorovat pozoruhodný kontrast. MČ Prahy 3 umí velmi přesně měřit budovy. Nové akční plány ukazují, že Praha 3 umí formulovat velmi konkrétní indikátory, pokud jde například o investice, což není překvapující. U rekonstrukcí se sleduje počet nových a rekonstruovaných učeben, počet odborných učeben, kapacitu jídelen, sportovní prostory, bezbariérovost, digitální infrastrukturu, počet ICT prvků či splnění hygienických a bezpečnostních standardů.
Jestliže dokážeme měřit metry čtvereční rekonstruované školy a počet ICT prvků, měli bychom být schopni sledovat také to, zda žáci školy lépe čtou, počítají, píší, a mají znalosti a dovednosti, které jim v dospělosti umožní lépe argumentovat.
9. Strategii pro období 2027–2030 je třeba přestavět
Bylo by vhodné obrátit logiku dokumentu. Na vrcholu nemají být podpůrné aktivity, inkluze, moderní metody ani digitální kompetence. Na vrcholu má být žák a výsledek jeho vzdělávání.
Nová struktura by mohla mít pět priorit:
1. znalosti a vzdělávací výsledky žáků;
2. kvalitní a účinná výuka;
3. rovnost vzdělávacích příležitostí včetně systematické péče o nadané;
4. kvalitní učitelé, ředitelé a stabilní pedagogické sbory;
5. kapacity, bezpečné prostředí a efektivní řízení školské soustavy.
Každý cíl by potom měl mít výchozí hodnotu, cílovou hodnotu pro rok 2030, indikátor, zdroj dat, odpovědnou osobu a termín vyhodnocení. Teprve pod tím by následovaly semináře, supervize, ICT, rodičovské kavárny, NNO, náslechy a další intervence.
Vznikla by tím podstatně přehlednější hierarchie:
A. Vize
B. Výsledky žáků
C. Kvalita výuky
D. Podmínky škol
E. Intervence
F. Měření
G. Evaluace
Současná strategie má tuto hierarchii částečně obrácenou: velmi dobře popisuje intervence, ale nedostatečně přesně definuje výsledek, kterého jimi chce dosáhnout. To je její nejslabší místo. Praha 3 zřizuje devět základních škol a více než dvacet mateřských škol, tedy rozsah, při němž již dává smysl skutečné řízení kvality místní vzdělávací soustavy, nikoli pouze koordinace projektů a podpůrných aktivit.
Slabinou tedy není absence plánování. Slabinou je to, co se plánuje a jak je definována kvalita. Do pozadí ustoupila základní funkce škol, které vyznačuje kurikulum, učivo v tematických plánech, pravidla a zásady kvalitní výuky, znalosti žáků, vzdělávací výsledky, měření, analýza, intervence, opětovné měření. A právě tento druhý řetězec by měl tvořit páteř vzdělávací strategie. Namísto otázky „Jaké aktivity můžeme školám nabídnout?“ by se měla městská část Prahy 3 zabývat otázkou „Jak poznáme, že se dítě v Praze 3 díky škole vzdělává lépe než před třemi lety?“
Teprve z odpovědi na tuto otázku lze odvodit, zda potřebujeme koučink, psychologa, sociálního pedagoga, seminář, novou učebnu, jinou didaktickou metodu, změnu ŠVP nebo vůbec žádný nový projekt, případně nové ředitele. Pan místostarosta na Facebooku však uvádí, že během čtyř let vyměnil pět z devíti ředitelů základních škol. Dobrá škola začíná dobrým vedením, stejně jako Praha 3 potřebuje dobré vedení. Dobré vedení ale nepoznáme podle toho, zda zavede waldorf, pořídí pro školu merch, posune začátek vyučování na 8:30 a získá několik pozitivních reakcí rodičů na Facebooku. Škola není happening nadšenců.
Dobrou školu poznáme na každodenní pečlivé práci s dětmi, na dlouhodobě stabilním a kvalitním pedagogickém sboru, na tom, že dloudobě sleduje výsledky žáků a městská část pomáhá opatřeními, aby to nebyla jedna výjimečná škola, jedna výjimečná třída, ale aby výborných výsledků dosahovaly všechny jí zřízované základní školy. A právě tento poslední aspekt – klíčový v řízení školy a principiální u zřizovatele - ve Strategii městské části Praha 3 chybí.
