Článek
1. Le caractère vague du langage et le point de départ constructiviste
La connaissance et la communication humaines ne reposent pas principalement sur la précision telle que nous la connaissons en mathématiques, mais sur la flexibilité, la polysémie et le contexte du langage. Le langage n’est pas un système de valeurs absolues, mais un système de significations qui acquièrent leur sens dans leurs relations réciproques et dans des situations concrètes de communication. C’est précisément ce caractère vague – la capacité des concepts à porter plusieurs significations et à s’adapter au contexte – qui constitue l’un des traits fondamentaux de la communication humaine.
Cela pose également un problème lors de l’analyse des documents éducatifs. Des concepts tels que connaissance, compétence, autonomie, bien-être ou individualisation n’ont pas de signification en eux-mêmes. Leur signification dépend de leurs relations avec d’autres concepts, des distinctions dans lesquelles ils apparaissent et de la communication qui peut ensuite s’y rattacher. Il ne suffit donc pas de compter simplement leurs occurrences. Il nous faut reconstruire la signification qu’ils acquièrent dans une structure communicationnelle donnée et la manière dont cette structure se transforme historiquement.
Le point de départ philosophique de ce problème est le constructivisme, dont les racines peuvent déjà être recherchées chez Kant. Kant dépasse l’opposition simple entre empirisme et rationalisme : certes, la connaissance commence avec l’expérience, mais elle n’en est pas l’empreinte passive. La manière dont nous connaissons le monde est en même temps conditionnée par les structures mêmes de la connaissance. Le sujet connaissant ne se contente donc pas de recevoir la réalité, mais il la structure activement.
À partir de ce point de départ se développe, dans la pensée moderne, une ligne constructiviste qui souligne le rôle actif du sujet connaissant. Dans l’éducation, elle se traduit par l’accent mis sur l’activité de l’élève, la construction des connaissances, l’interprétation et le processus d’apprentissage. On peut lui opposer une orientation réaliste mettant l’accent sur l’existence d’une réalité indépendante du sujet et, dans l’éducation, avant tout sur le contenu, la structure de la connaissance et les savoirs disciplinaires. Il ne s’agit cependant pas d’une alternative simple. En pédagogie, c’est plutôt une tension entre contenu et processus, connaissance et compétence, structure des contenus d’enseignement et autonomie de l’apprenant qui se reproduit continuellement.
Pour la suite de l’exposé, une conséquence du tournant constructiviste est décisive : l’observateur n’a pas accès à la réalité indépendamment de la manière dont il l’observe. La connaissance sélectionne, distingue et désigne toujours quelque chose.
C’est précisément cette idée que radicalise la théorie des systèmes de Luhmann. La question n’est alors plus seulement de savoir ce que nous observons, mais surtout au moyen de quelles distinctions nous observons. Cela ouvre la voie du passage de l’analyse du contenu d’un document à l’analyse de la manière dont le document construit son objet – et donc à l’analyse sémantique. Et, en retour, il devient possible, à l’aide des résultats de l’analyse, de montrer la manière dont la communication, ou plus précisément le document étudié, influence et transforme un système social donné.
2. La théorie luhmannienne du système éducatif
Dans la théorie des systèmes de Niklas Luhmann, l’éducation est comprise comme un système fonctionnel relativement autonome de la société moderne, qui reproduit sa propre communication et se régit selon ses propres structures et distinctions. L’unité fondamentale du système social n’est pas l’être humain, mais la communication. L’être humain participe à la communication, mais sa conscience appartient au système psychique et non au système social.
La fonction de l’éducation ne peut donc être réduite à une simple transmission des connaissances. La communication éducative vise des changements chez les personnes et dans leurs capacités et, simultanément, elle est liée à l’évaluation, à la sélection et à l’attribution de chances éducatives et sociales. Il convient de distinguer l’éducation de la socialisation : celle-ci se produit généralement comme conséquence de la participation de l’être humain à la communication sociale, tandis que l’éducation et l’action éducative cherchent à provoquer intentionnellement des changements de la personne.
C’est ici qu’apparaît l’un des problèmes fondamentaux de l’éducation, que Luhmann désigne comme le déficit technologique. La pédagogie ne dispose pas d’une technologie causale fiable qui permettrait de déduire un résultat déterminé d’une intervention pédagogique déterminée. L’enseignant peut expliquer, donner des tâches, faire exercer ou évaluer, mais il ne peut pas opérer directement dans la conscience de l’élève. Le système psychique de l’élève traite la communication au moyen de ses propres opérations. L’enseignement ne peut donc être compris comme un transfert linéaire d’information de la conscience de l’enseignant vers celle de l’élève.
Pour les besoins de l’analyse sémantique, la communication éducative peut être observée selon trois orientations fondamentales. La première se rapporte à l’élève en tant que personne chez laquelle doivent se produire des changements de connaissances, de capacités, d’attitudes ou d’actions. La deuxième est orientée vers les opérations et les structures propres de l’éducation – vers le curriculum, l’enseignement, l’évaluation, les examens ou l’organisation du processus éducatif. La troisième se rapporte à l’environnement social, par exemple à la politique, à l’économie, au droit, à la science, à la famille ou au marché du travail.
Le système éducatif est en même temps opérationnellement fermé, mais non isolé. Il ne reprend pas directement les exigences de son environnement ; il ne peut les traiter qu’au moyen de sa propre communication. Par exemple, une exigence du marché du travail concernant certaines capacités doit d’abord être traduite en communication éducative – sous la forme d’un objectif éducatif, d’une compétence, d’un contenu, d’un résultat attendu ou d’un mode d’évaluation.
C’est précisément ici que s’ouvre un espace pour l’analyse empirique. Les stratégies, les RVP, les programmes d’enseignement, les standards ou les méthodologies peuvent être observés comme des communications dans lesquelles le système éducatif sélectionne certains problèmes, construit certaines personnes et certains rôles et stabilise des attentes auxquelles d’autres communications peuvent ensuite se rattacher.
L’objet de notre recherche n’est donc pas ce qui se passe réellement dans la conscience de l’élève ou de l’enseignant, mais la manière dont le système éducatif communique au sujet de l’élève, de l’enseignant, des connaissances, de l’apprentissage et des objectifs de l’éducation.
3. Observation de premier et de second ordre
Pour la théorie de Luhmann, le concept d’observation est fondamental. Observer signifie effectuer une distinction et désigner l’un de ses côtés. L’observateur ne se contente donc pas d’enregistrer la réalité, mais l’observe au moyen de certaines différences. C’est précisément ce principe qui permet de passer de la théorie générale des systèmes à l’analyse sémantique.
Il convient toutefois de distinguer la personne ou le rôle dans la communication de l’observation de premier et de second ordre. Dans l’analyse d’un document, l’enseignant, l’élève, le directeur ou le parent ne nous intéressent pas principalement en tant que personnes concrètes, mais comme des personnes et des rôles construits par la communication. L’énoncé « l’élève dirige son propre apprentissage », par exemple, attribue à l’élève certaines capacités, une certaine responsabilité et un comportement attendu. Une autre communication peut construire l’élève avant tout comme celui qui acquiert des connaissances et démontre leur maîtrise. L’analyse sémantique permet ainsi de reconstruire également la transformation de l’image implicite de l’élève et de l’enseignant.
L’observation de premier ordre utilise une distinction déterminée pour observer le monde sans faire de cette distinction elle-même l’objet de l’observation. Un enseignant, par exemple, évalue une performance au moyen de la différence « satisfait/ne satisfait pas ». Un document curriculaire peut observer l’éducation au moyen des différences connaissance/compétence, enseignement/apprentissage, contenu/processus, autorité/autonomie ou performance/bien-être.
L’observation de second ordre, en revanche, observe comment observe un autre observateur. Elle ne demande pas seulement si les connaissances ou les compétences sont plus importantes, mais pourquoi l’éducation est observée au moyen de cette distinction, comment ses deux côtés sont construits, lequel est privilégié et ce qui, du fait de cette distinction, demeure inobservé. Elle révèle ainsi la contingence de l’observation : la réalité aurait également pu être distinguée autrement.
C’est précisément ici que l’analyse sémantique peut être définie comme une observation de second ordre. Elle n’étudie pas seulement ce que dit le document, mais au moyen de quelles différences il observe l’éducation, quelles personnes et quels rôles il crée et quelles alternatives de signification il laisse à l’arrière-plan.
4. Analyse sémantique
Dans la conception de Luhmann, la sémantique n’est pas un simple vocabulaire propre à une époque donnée. Les structures sémantiques fournissent à la communication des formes de signification au moyen desquelles la société peut s’observer, se décrire et se transformer elle-même. C’est pourquoi, avec la transformation historique des structures sociales, la sémantique se transforme elle aussi.
Niels Åkerstrøm Andersen offre un pont méthodologique entre cette théorie générale et la recherche empirique en utilisant la théorie de Luhmann pour analyser les transformations historiques des concepts et des modes d’observation. Pour notre propos, l’idée essentielle est surtout que l’objet de l’analyse n’est pas la signification isolée d’un mot, mais le réservoir historiquement variable de significations disponibles pour la communication.
Sur cette base, il est possible de proposer un modèle d’analyse sémantique à trois niveaux.
Le premier niveau, lexical, répond à la question : Que dit-on ? Nous suivons les fréquences, les mots-clés, les collocations, l’apparition de nouveaux concepts ou le recul de concepts plus anciens. Nous pouvons par exemple étudier les transformations de l’occurrence des concepts de connaissance, de contenu d’enseignement, de compétence, d’autonomie ou de bien-être. Toutefois, un changement de fréquence ne constitue pas encore en lui-même un changement sémantique.
Le deuxième niveau, sémantique, pose la question : Au moyen de quelles distinctions observe-t-on ? Il examine les relations, les oppositions et les asymétries entre les concepts. Nous n’étudions donc pas seulement si le terme « compétence » apparaît plus fréquemment, mais quelle signification il acquiert dans sa relation à la connaissance, au contenu, à l’action ou à l’élève.
Le troisième niveau, systémique, pose la question : Qu’est-ce qui devient communicable grâce à ces distinctions ? Nous reconstruisons ici les conséquences des transformations sémantiques : quelle image de l’élève et de l’enseignant apparaît, quelles attentes sont stabilisées et quelles possibilités pédagogiques deviennent plus facilement accessibles à la communication ultérieure.
La démarche méthodologique va donc de la surface empirique du texte, en passant par la reconstruction des différences de signification, jusqu’à l’interprétation systémique. Cela permet en même temps d’éviter que le chercheur n’introduise à l’avance sa propre conclusion dans les documents.
La thèse centrale de la méthode peut donc être formulée ainsi :
L’objectif de l’analyse sémantique fondée sur la théorie des systèmes n’est pas de quantifier le vocabulaire pédagogique, mais de reconstruire la transformation historique de l’espace des possibilités communicationnelles du système éducatif.
5. Le sens comme actualité et potentialité
Pour le troisième niveau de l’analyse, le concept luhmannien de sens – Sinn – est fondamental. Le sens ne désigne ici ni la signification d’un mot particulier ni le contenu d’un message concret. Il constitue le médium des opérations psychiques et sociales qui permet de rapporter chaque communication actuelle à un horizon d’autres possibilités.
Toute communication porteuse de sens actualise donc simultanément quelque chose et maintient d’autres possibilités dans la potentialité. C’est précisément la sélection d’une possibilité par rapport à l’horizon d’autres possibilités qui constitue le sens. Pour l’analyse sémantique, il importe donc non seulement de savoir ce que dit le document, mais également par rapport à quelles alternatives l’énoncé en question acquiert sa signification.
On peut bien l’illustrer par un exemple simple : « En 4e année, on enseigne les fractions. »
Cet énoncé actualise une possibilité curriculaire déterminée. Les fractions pourraient être introduites plus tôt ou plus tard, elles pourraient avoir une autre étendue ou s’inscrire dans une autre progression. En sélectionnant une possibilité, le curriculum crée des attentes auxquelles d’autres communications peuvent se rattacher : le standard détermine le niveau requis, le manuel développe le contenu, l’enseignant l’enseigne et l’évaluation vérifie sa maîtrise.
Si une telle spécification fait défaut dans le curriculum central, cela ne signifie pas que la signification ou la structure correspondante « disparaît ». Cela signifie que le document central ne stabilise pas cette sélection et que la décision est déplacée vers un autre niveau du système éducatif. Ce déplacement des sélections entre le RVP (Programme-cadre d’enseignement), le ŠVP (Programme d’enseignement de l’établissement), le manuel et l’enseignant peut lui aussi constituer un objet d’analyse sémantique.
À cela se rattache la distinction luhmannienne entre médium et forme. Le médium est constitué d’éléments plus faiblement liés entre eux, qui autorisent un plus grand nombre de combinaisons ; la forme résulte de leur liaison plus étroite. La distinction entre médium et forme est relative au niveau d’observation : une forme déterminée peut elle-même fonctionner, à un autre niveau, comme médium pour la formation d’autres formes.
Cela est précisément important pour l’analyse du curriculum. Le sens constitue le médium général de la communication, mais un document curriculaire peut, à un niveau inférieur, créer un médium commun pour la communication éducative ultérieure. Ce qui est décisif à cet égard n’est pas la simple existence du document, mais le degré auquel il stabilise de manière contraignante certaines sélections.
En ce sens, on peut dire que les programmes d’enseignement créaient un médium curriculaire commun du sens : non pas parce qu’ils auraient été identiques au médium universel luhmannien Sinn, mais parce qu’au moyen de sélections contraignantes ils réduisaient le nombre d’organisations curriculaires possibles et créaient une base commune pour les communications ultérieures.
Dans le cas d’un curriculum-cadre formulé de manière vague, la situation est différente. Si le RVP ne fixe par exemple qu’un résultat attendu général ou une compétence, mais ne détermine ni le contenu concret, ni son étendue, ni sa progression, ni son positionnement temporel, il laisse une plus grande partie de ces sélections dans l’horizon de la potentialité. Le RVP continue certes à structurer la communication, mais il crée dans une moindre mesure un médium commun pour sa concrétisation ultérieure. La même sélection doit de nouveau être effectuée par le ŠVP, l’auteur du manuel, l’école ou l’enseignant individuel.
La différence entre les programmes d’enseignement et un RVP vague peut donc être décrite, du point de vue de la théorie des systèmes, comme une différence dans le degré de stabilisation préalable des sélections. Les programmes d’enseignement réduisaient la complexité dès le niveau central ; le curriculum-cadre transfère une plus grande part de cette complexité aux niveaux suivants du système.
L’exemple « les fractions en 4e année » illustre simultanément les trois dimensions du sens : la dimension factuelle – ce qui doit être enseigné ; la dimension temporelle – quand cela doit être enseigné ; et, indirectement, la dimension sociale – qui peut attendre de qui la maîtrise d’un contenu déterminé. Un programme contraignant ne crée donc pas seulement une prescription de contenu, mais une structure stabilisée d’attentes à laquelle d’autres communications éducatives peuvent se rattacher récursivement.
Le problème d’un RVP vague ne réside donc pas seulement dans le fait qu’il contient moins d’informations. Ce qui est significatif du point de vue systémique, c’est qu’il réduit moins la complexité et stabilise moins les attentes communes ; il déplace le travail de sélection vers les niveaux inférieurs du système.
C’est précisément cette différence que l’analyse sémantique permet de saisir : elle n’étudie pas seulement ce qui a été actualisé dans le document, mais aussi l’étendue de l’horizon des autres possibilités que le document laisse ouvert et l’endroit vers lequel il déplace la nécessité de leur sélection ultérieure. La transformation de cette relation entre l’actualisé et le possible constitue l’un des objets de l’analyse diachronique du curriculum.
6. Application à l’analyse diachronique du curriculum
La démarche proposée peut être utilisée, par exemple, pour comparer différentes générations du curriculum tchèque. Il ne s’agit pas de démontrer à l’avance que l’éducation a connu un déplacement des connaissances vers les compétences, de l’enseignant vers l’élève ou de la performance vers le bien-être.
Au niveau lexical, on peut observer quels concepts apparaissent dans les différents documents, lesquels se renforcent et lesquels reculent. Ce qui importe n’est pas seulement leur fréquence, mais également l’apparition et la disparition de concepts ainsi que la transformation de leur contexte.
Au niveau sémantique, nous étudions les relations de signification dans lesquelles entrent ces concepts et les distinctions que le document produit par leur intermédiaire. Il importe non seulement de savoir si les deux côtés d’une distinction apparaissent, mais également d’examiner leur asymétrie : quel côté est désigné positivement, lequel doit être justifié et lequel, au contraire, recule progressivement.
Au niveau systémique, enfin, nous demandons si ces transformations modifient l’espace de la communication ultérieure possible. Si, par exemple, dans une génération de documents, l’élève est associé principalement aux verbes connaître, acquérir, exercer et maîtriser, tandis que, plus tard, apparaissent les associations choisir, réfléchir, planifier, coopérer ou diriger son propre apprentissage, nous pouvons examiner si la construction sémantique de la personne de l’élève se transforme simultanément. De la même manière, il est possible d’analyser la transformation du rôle de l’enseignant ou du rapport du système éducatif aux thématiques psychologiques, économiques, juridiques ou sanitaires.
Un champ particulier de recherche consiste à déterminer le degré de stabilisation des sélections curriculaires. On peut étudier si le passage d’un contenu d’enseignement, de sa progression et de son standard définis concrètement à des formulations plus générales en termes de compétences élargit l’horizon des concrétisations possibles et transfère ainsi une plus grande part du travail de sélection du curriculum central vers le ŠVP, le manuel, l’école et l’enseignant.
L’analyse diachronique ne suit donc pas seulement la transformation de concepts particuliers, mais celle de l’architecture même de la communication éducative.
7. Conclusion
L’analyse sémantique fondée sur la théorie des systèmes de Luhmann et développée à l’aide de la stratégie analytique d’Andersen permet d’articuler la théorie abstraite des systèmes sociaux avec l’analyse empirique des documents éducatifs. La démarche proposée peut être résumée par trois questions :
Que dit-on ? – niveau lexical.
Au moyen de quelles distinctions observe-t-on ? – niveau sémantique.
Qu’est-ce qui devient ainsi communicable ? – niveau systémique.
L’analyse sémantique comme observation de second ordre ne suit donc pas seulement les transformations du vocabulaire, mais reconstruit les différences au moyen desquelles la communication éducative observe son objet, la manière dont elle construit l’élève et l’enseignant et dont elle stabilise certaines possibilités de communication ultérieure. Une transformation diachronique de la sémantique ne signifie donc pas nécessairement une simple substitution de concepts. Elle peut signifier une transformation de ce qu’il devient évident de dire au sujet de l’éducation, de la manière dont ses problèmes peuvent être formulés et des énoncés auxquels la communication ultérieure peut se rattacher.
Je le répète : l’objectif de l’analyse sémantique fondée sur la théorie des systèmes n’est pas de quantifier le vocabulaire pédagogique, mais de reconstruire la transformation historique de l’espace des possibilités communicationnelles du système éducatif.
Plus d’informations sur : Plateforme « Crise et vision de l’éducation tchèque »
Bibliographie
ANDERSEN, Niels Åkerstrøm. Discursive Analytical Strategies: Understanding Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. Bristol : Policy Press, 2003.
LUHMANN, Niklas. Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Francfort-sur-le-Main : Suhrkamp, 1984.
LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Éd. Dieter Lenzen. Francfort-sur-le-Main : Suhrkamp, 2002.
