Článek
10. Michal Bock: První zkušenost z pilotáže odhaluje rozdíl mezi představou modelového ŠVP a jeho praktickou použitelností
Vystoupení Michala Bocka představuje důležitý posun celé diskuse. Zatímco předchozí účastnice hovořily převážně o tom, co od modelových ŠVP očekávají, Bock popisuje konkrétní zkušenost školy, která se zapojila do první vlny pilotáže předmětového modelu.
Jeho svědectví je důležité právě proto, že se netýká hypotetických přínosů reformy, ale pokusu převést připravený dokument do reálného školního prostředí.
Hned v úvodu konstatuje: „Zjistili jsme, že se to nedá vůbec aplikovat, že jsme museli udělat velké korekce.“ Toto tvrzení je třeba interpretovat přesně. Neznamená, že předmětový modelový ŠVP není použitelný v žádné škole. Znamená však, že v jedné z pilotních škol nebyl převzatelný bez zásadních úprav, a to navzdory skutečnosti, že jeho praktické ověřování bylo právě účelem pilotáže.
Bock následně pojmenovává několik odlišných problémů: nevhodné časové dotace, nedostatečnou hierarchizaci očekávaných výsledků učení, obsahové duplicity, nejasné vazby mezi kurikulárními kategoriemi, chybějící podporu v informačním systému a nedopracované části dokumentace. Tyto problémy nelze jednoduše sloučit pod obecné označení „obtížná implementace“. Každý totiž ukazuje na jinou slabinu návrhu modelového předmětového ŠVP. Dodejme, že modelový předmětový ŠVP je nejúplnější, resp. nejvíce se blíží ŠVP, které se nyní ve školách používají. A výsledek? Modelový ŠVP, a nedá se bez velkých korekcí aplikovat.
10.1 Časové dotace: kurikulum musí být realizovatelné v reálném čase
Bock uvádí, že škola musela výrazně upravit učební plán, protože navržená alokace některých předmětů neodpovídala jejím potřebám. Konkrétně zmiňuje český jazyk a matematiku a časovou dotaci tří hodin, kterou považoval za neadekvátní. Současně připouští, že část výuky matematiky mohla být kompenzována samostatným předmětem zaměřeným na její aplikace.
Bez přesného učebního plánu a určení ročníku nelze rozhodnout, zda je kritika tříhodinové dotace oprávněná. Podstatné je však něco jiného: škola při převzetí modelu narazila na nesoulad mezi navrženým rozvržením vzdělávacího obsahu a svou představou o potřebném čase. To je velký kurikulární problém.
Vzdělávací cíle nelze posuzovat odděleně od času, který je k jejich dosažení k dispozici. Každý předmět vyžaduje určitou posloupnost výkladu, procvičování, upevňování a ověřování znalostí. Pokud se obsah rozdělí mezi několik nově pojmenovaných předmětů, je nutné doložit, že tím nevznikají mezery, duplicity nebo ztráty času při přechodech mezi tematickými celky. Nestačí konstatovat, že matematické znalosti se budou rozvíjet také v aplikacích. Je třeba určit, které znalosti se budou systematicky vytvářet v základní matematice, které se budou procvičovat v aplikacích a jak bude zajištěna jejich návaznost.
Časová dotace není pouze organizační parametr učebního plánu, definuje samotnou realizovatelnost kurikula. Bockova zkušenost proto otevírá otázku, zda byl modelový učební plán před pilotáží dostatečně posouzen z hlediska reálné výukové kapacity a potřeb různých typů škol.
10.2 Chybějící gradace OVU: výčet výstupů ještě netvoří kurikulum
Ještě závažnější je Bockova výhrada, že v modelu nebylo dostatečně patrné „gradování“ očekávaných výsledků učení a že nebylo jasné, které OVU jsou významnější. Tím pojmenovává problém, který přímo souvisí s požadavkem Hany Košťálové na soudržné kurikulum od prvního do devátého ročníku.
Kurikulum nemůže být pouhým seznamem očekávaných výsledků. Musí vyjadřovat také jejich vzájemné vztahy, pořadí a význam.
Je třeba rozlišovat nejméně tři roviny:
Vertikální gradaci: Jak se určité poznání nebo dovednost rozvíjí od jednodušší úrovně ke složitější?
Obsahovou návaznost: Které znalosti musí žák získat, aby mohl zvládnout následující učivo?
Kurikulární prioritu: Které znalosti a dovednosti představují nezbytný základ a které jsou rozšiřující, podpůrné nebo aplikační?
Právě poslední otázka je mimořádně důležitá. Pokud dokument obsahuje velké množství OVU, ale nedokáže rozlišit jejich význam pro další vzdělávání, přenáší odpovědnost za tuto selekci na jednotlivé učitele a školy. Výsledkem může být formální rovnost všech výstupů, která však neodpovídá skutečné struktuře poznání.
Například v matematice není znalost násobilky z hlediska dalšího vzdělávání zaměnitelná s jednou konkrétní aplikační úlohou. V českém jazyce nemá osvojení základních čtenářských a jazykových dovedností stejnou funkci jako dílčí tematická aktivita.
To neznamená, že aplikační úlohy nebo tematické aktivity jsou zbytečné; znamená to, že různé části učiva mají odlišnou strukturální funkci. Dobré kurikulum musí nejen stanovit, co se má žák naučit, ale také ukázat, co je základem čeho, co navazuje, co předchází. Bockovo upozornění na chybějící gradaci OVU tak představuje mnohem závažnější námitku než pouhou kritiku nepřehledného dokumentu. Dotýká se samotné struktury vzdělávacího obsahu.
10.3 Duplicity a prázdná místa: dva opačné projevy stejného problému
Bock dále upozorňuje na duplicity a naopak na části, které zůstaly prakticky nevyplněné, například v souvislosti s disponibilními hodinami chemie. Na první pohled jde o dva protikladné nedostatky. V jednom případě dokument obsahuje něco opakovaně, ve druhém případě něco chybí.
Z kurikulárního hlediska však mohou mít společnou příčinu: nedostatečně určenou strukturu a odpovědnost za jednotlivé části vzdělávacího obsahu. Duplicita nemusí být vždy chybou. Opakování a návrat k určitému učivu jsou přirozenou součástí učení. Problém vzniká tehdy, když se obsah opakuje bez jasného didaktického důvodu, bez zvýšení náročnosti nebo bez návaznosti.
Rozhodující je, zda je jasně stanoveno, co již zajišťuje společný základ a co má být předmětem školní volby. Jestliže je určitá část modelu ponechána otevřená, musí být zřejmé, zda jde o skutečnou autonomii školy, nebo o nedokončenou metodickou podporu.
Autonomie znamená možnost rozhodovat mezi smysluplnými variantami. Neměla by znamenat povinnost dopracovat to, co měl zajistit autor modelu.
10.4 Informační systém: problém není pouze v chybějící aplikaci
Velkou část svého vystoupení Bock věnuje absenci nástroje podobného systému InspIS ŠVP, který podle jeho zkušenosti umožňoval přehledně sledovat vazby mezi tematickými bloky, učivem a výstupy RVP. Nový modelový ŠVP popisuje jako soubor dokumentů v PDF a Excelu, v nichž se učitelé ztrácejí. Zmiňuje zejména obtížnou orientaci mezi klíčovými kompetencemi, průřezovými tématy a dalšími kurikulárními kategoriemi.
To je významná praktická výhrada - digitální nástroj může práci s rozsáhlým dokumentem podstatně usnadnit, pokud je předloha jasná a umožňuje propojit všechny příslušné části - především učivo s nadřazenými kategoriemi. Může umožnit filtrování, kontrolu návazností, vyhledávání duplicit i automatické vytváření přehledů. Otázkou samozřejmě zbývá, zda dokument, který vznikne v aplikaci podobné Inspisu, bude považován za dostatečně živý, nebo jen jednou uložený v dané verzi. Je nutné rozlišovat dva různé problémy.
Prvním je nedostatečná technická podpora již existující, ne zcela logicky uspořádané struktury, která umožňuje nekonečné množství variant.
Druhým je samotná složitost struktury, kterou se snaží zjednodušit informační systém pokouší zpřístupnit.
Pokud jsou kurikulární vztahy jasné, informační systém je může přehledně zobrazit. Pokud jsou nejasné, aplikace jejich nejasnost neodstraní. A celkově - proč dělat věc jednoduše, když to (možná nějak) půjde i složitě.
Bock míří směrem k otázce - je nový kurikulární model natolik složitý, že jej učitel bez specializovaného informačního systému nedokáže prakticky používat? Pokud ano, je třeba se ptát, zda je taková složitost skutečně nezbytná. Účelem kurikula není vytvářet co nejhustší síť vztahů mezi kompetencemi, gramotnostmi, průřezovými tématy, obory a OVU. Účelem je umožnit systematické vzdělávání žáků. A k tomu potřebuje učitel jasnou strukturu a posloupnost učiva, aby mohl připravit výuku.
10.5 Paradox pilotáže: škola má ověřovat model, ale musí jej nejprve zásadně přepracovat
Z Bockova vyjádření plyne další problém. Škola se zapojila do první vlny pilotáže s úkolem převzít modelový ŠVP. Při pokusu o jeho použití však zjistila, že musí provést rozsáhlé změny. Z hlediska pilotního ověřování jde o cenné zjištění; pilotáž má právě odhalovat nedostatky návrhu před jeho širším používáním. Z hlediska deklarované funkce modelového ŠVP však vzniká otázka, jakou pomoc škole skutečně poskytl, jestliže jeho převzetí vyžadovalo zásadní přepracování učebního plánu, obsahových vazeb i dokumentace; nebo spíše naznačil jeho budoucí nerealizovatelnost, resp. jinak řečeno budoucí roztrpčení a rezignaci českých sboroven.
Pokud škola fakticky dopracovává významné části modelu, měla by být tato práce transparentně popsána jako součást vývoje, nikoli pouze jako implementace již připraveného řešení. Stejně důležité je následné vyhodnocení: které připomínky pilotních škol vedly k úpravám modelu, které byly odmítnuty a z jakých důvodů? Bez takové zpětné vazby nelze posoudit, zda pilotáž skutečně plní svou vývojovou funkci.
11. Konfrontace Bockova vystoupení s předchozími účastnicemi
Bockova zkušenost umožňuje nově interpretovat výroky ostatních diskutujících.
Předchozí očekávání naráží na Bockovu zkušenost. Ticháčková navrhuje, že model pomůže pochopit proměnu výuky.
Učitelé se podle Bocka ztráceli v dokumentech a vazbách mezi kategoriemi. Šimonová nabízí, aby školy převzaly model celý nebo po částech.
Pilotní škola musela při převzetí provést rozsáhlé korekce, přitom Košťálová uvádí, že model by měl poskyntou návazné a soudržné kurikulum.
Bock postrádal gradaci OVU a upozorňoval na duplicity; na to Šeďová odpovídá, že model pomůže učitelům spíše usměrnit jejich myšlení. Přitom Bock v roli koordinátora požadoval především přehlednou strukturu, použitelné vazby a odpovídající nástroj.
Zatímco úvodní vyjádření účastníků se nesla převážně v rovině očekávané pedagogické a institucionální změny, Bock přivádí debatu zpět k základním předpokladům realizovatelnosti kurikula: času, obsahu, návaznosti, prioritám a použitelnosti dokumentace.
Z toho je zřejmé, že byl dán k pilotování nehotový modelový ŠVP, který je teprve nyní zpětně domýšlen, resp. se zjišťuje, že možnosti interpretace jsou nekonečné.
Takže namísto, aby školám ukazoval, jak mají realizovat revizi ŠVP, musí nejdříve sám modelový ŠVP dokázat, resp. zodpovědné týmy, že jeho vlastní struktura je soudržná. Jestli toho nebudou schopné, celý systém RVP/ŠVP se zhroutí jako domeček z karet. Pokud NPI nedokáže vytvořti modelové ŠVP, proč by učitelé měli hrát zdarma roli kurikulárních expertů.
12. Systémový závěr: od problému učitelů k problému kurikulárního návrhu
Bockovo vystoupení je důležité také proto, že mění perspektivu odpovědnosti. V předchozích výrocích se opakovaně objevuje představa, že školy a učitelé potřebují lépe porozumět reformě, naučit se propojovat její kategorie a změnit způsob plánování.
Bock však popisuje situaci, kdy problém nemusí spočívat především v nedostatečném porozumění učitelů, ale ve vlastnostech předloženého dokumentu. Jestliže chybí jasná gradace OVU, nejde o problém učitelovy motivace. Jestliže je učební plán obtížně použitelný, nejde automaticky o neochotu školy přijmout změnu. Jestliže jsou vazby mezi kategoriemi nepřehledné, nelze bez dalšího tvrdit, že učitelé potřebují především změnit své myšlení. A jestliže pilotní škola musí zásadně přepracovat převzatý model, je třeba nejprve vyhodnotit kvalitu modelu, nikoli pouze připravenost školy.
To samozřejmě nevylučuje, že školy potřebují metodickou podporu nebo že některé obtíže jsou přirozenou součástí pilotáže. Znamená to však, že odpovědnost za úspěšnou implementaci nelze jednostranně přesouvat na učitele a školy.
Vystoupení Hany Košťálové, Michala Bocka a Dany Ticháčkové se přitom vzájemně doplňují. Košťálová říká, že školy potřebují soudržné kurikulum, v němž na sebe znalosti navazují. Bock upozorňuje, že v pilotovaném modelu nebyla tato návaznost dostatečně zřejmá a že jeho praktické použití vyžadovalo zásadní úpravy. Ticháčkové chybí vodítko, jak převést požadavky RVP do praxe, a nechce brát učitelům čas, který mají věnovat výuce.
První výrok tedy formuluje požadavek. Druhý ukazuje konkrétní obtíže při jeho naplňování. Třetí poukazuje na nesoulad požadavků státu, které přenáší na úroveň škol.
Z výroků vyplývá společná otázka: Jestliže je základním problémem nedostatečná struktura a návaznost vzdělávacího obsahu, proč se tato struktura nestanoví jasněji už v závazném RVP? Modelový ŠVP může ukazovat různé způsoby realizace společného kurikula. Neměl by však být jediným místem, kde se škola dozví, jak má společný vzdělávací obsah vlastně držet pohromadě.
Problémem nemusí být pouze to, že učitelé nedokážou převést RVP do výuky. Problémem může být také to, že samotný RVP a jeho modelové rozpracování neposkytují dostatečně určitou, hierarchizovanou, časově realizovatelnou a přehlednou strukturu vzdělávacího obsahu.
Pokud tomu tak je, další metodické komentáře, školení a digitální aplikace mohou některé obtíže zmírnit, ale nenahradí potřebnou úpravu kurikulární struktury. Učitel nepotřebuje především dokument, který usměrní jeho myšlení. Potřebuje kvalitní kurikulum, kterému rozumí, které může uskutečnit a v jehož rámci může svobodně a odpovědně vyučovat.
