Článek
Z projevů účastníků Kulatého stolu vyplývá několik zásadních skutečností. Diskutující se shodují na potřebnosti modelových školních vzdělávacích programů, avšak nejsou zcela jednotní v tom, jakou funkci mají tyto dokumenty vlastně plnit. V jednotlivých vyjádřeních lze identifikovat nejméně čtyři odlišné role modelového ŠVP.
A/ Metodická: pomoci školám vytvořit vlastní ŠVP.
B/ Kurikulární: ukázat, jak sestavit soudržný vzdělávací obsah od 1. do 9. ročníku.
C/ Didaktická: ukázat učitelům, jak se má proměnit samotná výuka.
D/ Normativně-formativní: ovlivňovat způsob, jakým učitelé o výuce přemýšlejí.
Tyto role se mohou doplňovat, nejsou však totožné. Každá vyžaduje jinou míru odborného zdůvodnění, jinou podobu dokumentu a především jiné vymezení vztahu mezi státem, školou a učitelem. Nejzajímavější je přitom rozpor mezi dvěma vystoupeními: Hana Košťálová očekává především soudržné kurikulum, zatímco představitelka MŠMT Kateřina Šeďová nakonec výslovně požaduje, aby modelový ŠVP „usměrňoval myšlení učitelů“. To jsou dvě podstatně odlišná zadání.
1. Dana Ticháčková: od implementace RVP k proměně výuky
Dana Ticháčková (Učitelská platforma) očekává, že modelový ŠVP pomůže učitelům pochopit, „jakým způsobem by se měla proměnit výuka“. Tím posouvá význam modelového ŠVP od kurikulárního dokumentu k didaktickému nástroji. RVP stanovuje rámec vzdělávání, ŠVP konkretizuje jeho realizaci ve škole a učitel připravuje a uskutečňuje výuku. Jsou to různé úrovně rozhodování.
Pokud má modelový ŠVP vysvětlovat, jakým způsobem se má výuka proměnit, vzniká otázka, zda jde o vysvětlení nových vzdělávacích cílů, nebo také o prosazování určitého pedagogického přístupu. Rozdíl je zásadní.
Například požadavek, aby žáci dokázali samostatně argumentovat, ještě neurčuje, zda se mají argumentaci učit prostřednictvím explicitního výkladu, rozboru vzorových dialogů a pravidel argumentace, řízené diskuse nebo badatelských aktivit. Všechny tyto metody mohou být v konkrétních podmínkách vhodné.
Nelze však kurikulární cíl (OVU v RVP) bez dalšího zaměnit za předepsanou vyučovací metodu (školní OVU v ŠVP). Ticháčková zároveň říká, že modelový ŠVP má škole sloužit a pomáhat jí ujasnit si vlastní směřování. Druhá část výroku zdůrazňuje autonomii školy. Mezi oběma očekáváními však vzniká určité napětí: má modelový ŠVP školám nabídnout možnosti (sloužit škole), nebo jim ukázat žádoucí podobu proměněné výuky (hledat vlastní směřování)? Samo vystoupení tento rozdíl nevyjasňuje.
2. Šimonová: modelový ŠVP jako stavebnice i kompletní řešení
Představitelka NPI popisuje modelový ŠVP jako metodickou podporu škol při tvorbě vlastního dokumentu a převádění požadavků RVP do praxe. Následně však uvádí tři možné způsoby použití:
a) škola převezme celý model,
b) převezme pouze vybrané části,
c) nebo modelový ŠVP škola využije jako zdroj vysvětlení nových kurikulárních kategorií.
Z hlediska metodické podpory je taková nabídka srozumitelná; z hlediska systémového řízení kurikula ale otevírá důležitou otázku. Co přesně musí zůstat společné, jestliže některá škola převezme celý model a jiná pouze jeho části? Pokud tuto společnou základnu (učivo) dostatečně určuje závazný RVP, nebyl by problém. Modelový ŠVP může skutečně fungovat jako nezávazný příklad. RVP ZV však společnou základnu neposkytuje, proto jsou nezbytné modelové ŠVP.
Jestliže MŠMT/NPI, resp. RVP ZV ponechává zásadní rozhodnutí o obsahu, návaznosti a úrovni zvládnutí jednotlivým školám, samotné převzetí či nepřevzetí modelu může vést k výrazně rozdílným vzdělávacím drahám.
Zde se objevuje ještě jeden problém. Šimonová říká, že modelové ŠVP vysvětlují také nové pojmy, například vizi a kulturu školy. Tím se rozšiřuje předmět dokumentu. Už nejde pouze o uspořádání učiva, ale také o organizaci, sebepojetí a řízení školy. To samo o sobě není nelegitimní.
Je však namístě ptát se, zda mají všechny tyto oblasti patřit do jednoho kurikulárního dokumentu a zda tím nevzniká další administrativní zátěž, když není vyřešený základ.
3. Hana Košťálová: nejpřesnější diagnóza skutečného kurikulárního problému
Za analyticky nejdůležitější považuji vystoupení Hany Košťálové z organizace Pomáháme školám k úspěchu. Košťálová uvádí, že v síti přibližně 170 škol dokázali uskutečňovat jednotlivé inovativní postupy, ale nedokázali je uspořádat do soudržného celku.
Přímo říká: „To je něco, s čím jsme si my sami nedokázali nikdy poradit.“
A především požaduje kurikulum, v němž budou jednotlivé části „držet pohromadě“, budou mít „logiku od prvního do devátého ročníku“ a umožní vytvářet „vědomostní struktury“. To je velmi významné přiznání vyplývající z dlouhodobé zkušenosti.
Hana Košťálová řídí s panem Hausenblasem program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking, resp. českou mutaci programu vzniklém v USA) od roku 1997. Projekt Pomáháme školám k úspěchu je dlouhodobý vzdělávací program pro veřejné základní školy v České republice, který od roku 2009 financuje Nadace The Kellner Family Foundation.
Paní Košťálová nemluví za běžnou školu bez metodické podpory, sama se svou organizací metodickou podporu dlouhodobě poskytuje. Pracuje se sítí škol, kterým dlouhodobě pomáhá v jejich pedagogickém rozvoji. Přesto konstatuje, že samostatné inovace nestačí k vytvoření koherentního kurikula. Její konstatování, že jednotlivé prvky RVP ZV se daří izolovaně realizovat ve spřátelených školách, které se svými čtenářskými dílnami její organizace navštěvuje, ale že se nikdy nepodařilo vytvořit koherentní program, je nesmírně důležité. Zkušenost zde je, chybí však vůle k provedení zhodnocení.
Tím se dostáváme k podstatě problému českého kurikulárního modelu. Kurikulum v podobě RVP ZV je nesouvislým souborem vzdělávacích cílů, kompetencí, gramotností, průřezových témat a navazujících různorodých pojmů, konceptů a aktivit. Modelový ŠVP tak má zajistit také horizontální a vertikální uspořádání vzdělávacího obsahu.
Horizontální uspořádání odpovídá na otázku, jak spolu souvisejí jednotlivé obory a jejich učivo. Vertikální uspořádání odpovídá na otázku, co se má žák naučit dříve, co později a na jakých předchozích znalostech další výuka staví.
Právě vertikální návaznost je pro všeobecné vzdělání zásadní. Nelze například očekávat, že žák porozumí chemickým reakcím bez základního porozumění látkám, částicovému modelu a chemickým značkám. Nelze začít stavět znalosti zeměpisu, dokud děti v matematice neproberou úhly.
Kompetence mohou popisovat, co má žák dokázat. Samy však nezaručují, že si osvojí znalosti v pořadí, které jejich rozvoj umožňuje.
Košťálová vlastně požaduje něco, co by mělo být základní vlastností každého kvalitního kurikula: obsahovou soudržnost, návaznost a kumulativní budování vědomostí.
Zde ovšem vzniká paradox. Jestliže je obecné státní kurikulum podle její zkušenosti nedostatečným vodítkem, proč se základní obsahová struktura nevytváří už na úrovni RVP? Proč se očekává, že ji poskytne až právně nezávazný modelový ŠVP?
To je nejdůležitější systémová otázka celé diskuse.
4. Kateřina Šeďová: přiznání, že RVP je příliš obecný
Představitelka MŠMT/Masarykovy univerzity konstatuje: „RVP je velmi obecný, tak, jak je to vlastně nastaveno.“ Zároveň připouští, že jednotlivých kurikulárních kategorií a požadovaných inovací je mnoho a že jejich propojení může být pro školy obtížné. To je důležité, protože zde nejde o kritiku reformy zvenčí. Jde o popis její implementační obtížnosti přímo od představitelky ministerstva.
Z výroku vyplývá následující řetězec:
RVP je velmi obecný → obsahuje mnoho kategorií a požadavků → školy je obtížně propojují → modelový ŠVP má ukázat, jak je propojit.
Takové řešení je možné, ale není jediné. Alternativou by bylo upravit samotný RVP tak, aby byl obsahově určitější, terminologicky úspornější a strukturálně srozumitelnější. Modelový ŠVP by pak nemusel nahrazovat chybějící konkretizaci státního kurikula. Sloužil by především jako jeden z příkladů jeho školní realizace.
V současném přístupu naopak vzniká riziko, že se obsahová určitost přesouvá ze závazného dokumentu do dokumentu nezávazného. To vytváří zvláštní situaci: to, co je právně závazné, může být příliš obecné, zatímco to, co je konkrétní a pro výuku prakticky použitelné, není právně závazné.
Tento rozpor nelze odstranit pouhým rozšířením metodické podpory.
5. „Toxický stav“: školy mají ŠVP, ale nepracují podle něj
Šeďová označuje za toxický stav, kdy školy vytvořily ŠVP, ale ve skutečnosti podle něj nepracují. Její kritika obsahuje oprávněný požadavek: školní dokumentace nemá být pouze formálním produktem určeným ke kontrole. Má mít skutečný vztah k výuce.
Problém však spočívá v interpretaci příčin. Z toho, že škola s určitým dokumentem pravidelně nepracuje, ještě neplyne, že neplánuje výuku nebo že jí nezáleží na vzdělávacích cílech.
Učitelé mohou plánovat podle učebních osnov, tematických plánů, učebnic, oborových návazností a konkrétních potřeb žáků. ŠVP přitom může být příliš obecný, rozsáhlý nebo administrativně/formálně konstruovaný tak, aby odpovídal RVP, ale nikdy se nestal a nemohl stát každodenním pracovním nástrojem. Což je nepochybně příčina onoho toxického stavu.
Je proto třeba rozlišovat tři různé situace:
a) Škola nemá promyšlené cíle a výuku skutečně neplánuje, ale učitelé používají jiné, praktičtější dokumenty než ŠVP.
b) Škola výuku podle ŠVP formálně plánuje, ale učitelé používájí jiné, praktičtější dokumenty než ŠVP.
c) Škola má kvalitní ŠVP, ale neuskutečňuje ho, protože učitelé používají jiné, praktičtější dokumenty než ŠVP.
Šeďová odkazuje na šetření ČŠI. Bez znalosti přesného znění otázek, metodiky a výsledků však nelze z citovaného vystoupení určit, jak velká část škol patří do jednotlivých kategorií.
Zásadní otázka tedy zní: Je problém v tom, že školy nepracují podle ŠVP, nebo proto, že se zjistilo, že ŠVP není vhodným nástrojem pro každodenní plánování výuky?
Pokud platí druhá možnost, vytváření dalších RVP a rozsáhlejších ŠVP nemusí problém vyřešit, naopak, ještě situaci zhorší.
6. „Usměrňovat myšlení učitelů“: nejproblematičtější formulace diskuse
Závěrečné vyjádření Šeďové je mimořádně důležité: „… školní vzdělávací program […] vlastně fungoval zároveň jako něco, co usměrňuje myšlení učitelů.“
A následně: „… se jim tak nějak vlastně zmaterializují ty věci, které po nich ta reforma vlastně chce.“
Tím se dostáváme za hranice běžné metodické podpory. Modelový ŠVP už není pouze příkladem, jak uspořádat vzdělávací obsah; má ovlivnit samotný způsob pedagogického uvažování.
Takové působení nemusí být samo o sobě problematické - každý kvalitní odborný materiál může kultivovat myšlení svého čtenáře. Učebnice matematiky také pomáhá učiteli přemýšlet o matematických pojmech a jejich výuce.
Rozhodující je však otázka, co má být usměrňováno a na základě jakého oprávnění, resp. jakého dokumentu.
Má jít o přesnější porozumění závazným vzdělávacím cílům? O schopnost sestavit návazný učební plán? O lepší diagnostiku žákovských znalostí?
Nebo má jít o přijetí určitého pedagogického paradigmatu, například preference konkrétních forem aktivizující, badatelské či konstruktivistické výuky? Citovaný výrok sám tuto otázku nerozhoduje, rozhodně však opravňuje k jejímu položení.
Je nutné připomenout, že NPI není zákonodárce ani orgán, který by mohl prostřednictvím nezávazného modelového dokumentu stanovovat nové povinnosti nad rámec platného RVP.
Pokud by se určitá koncepce/interpretace začala prostřednictvím modelových ŠVP, vzdělávání učitelů, metodických doporučení a hodnocení škol prosazovat jako jediná správná, vznikal by faktický standard, aniž by byla jeho závaznost transparentně stanovena.
Z výroku prof. Šeďové není možné jasně vyvodit, jak to myslela. Výrok však ukazuje, proč je nutné oddělit metodickou inspiraci od normativního řízení pedagogického myšlení. Z hlediska profesní autonomie učitele se jedná o rozdíl zásadní.
Stát může legitimně stanovit, co má být výsledkem veřejně garantovaného vzdělávání. Neměl by však bez dostatečného odborného a právního zdůvodnění předepisovat, jakým způsobem má každý učitel o své profesi přemýšlet.
7. Hlavní rozpor: požadavek na řád a současně oslabení závaznosti tohoto řádu
Vrátíme-li se k vystoupení Košťálové, objevíme možná největší paradox celé diskuse.
Košťálová chce, aby vzdělávací obsah tvořil soudržný celek, měl logiku od prvního do devátého ročníku a umožňoval postupné budování vědomostních struktur.
To je požadavek na řád. Šimonová ovšem představuje modelový ŠVP jako dokument, který lze převzít celý, upravovat nebo z něj použít pouze vybrané části. To je požadavek na flexibilitu.
Obojí lze spojit pouze tehdy, když je jasně určeno, které prvky vzdělávací struktury jsou společné a nezbytné a které lze libovolně měnit.
Jestliže má škola volnost měnit metody, příklady, organizaci výuky a doplňující obsah, nemusí to narušit návaznost kurikula.
Jestliže však může libovolně měnit samotný výběr základních znalostí, jejich pořadí a rozsah, společná vzdělávací struktura se může rozpadnout.
Společný základ by neměl být skryt v nezávazném modelu. Jeho podstatné části by měly být součástí závazného kurikulárního rámce RVP ZV.
8. Sémantická analýza: co jednotliví účastníci považují za problém?
Výroky lze přehledně uspořádat podle toho, jakou základní obtížnost reformy pojmenovávají.
Účastnice - Diagnóza problému / Očekávané řešení
Ticháčková - Učitelé potřebují porozumět proměně výuky / Model ukáže, jak má výuka vypadat
Šimonová - Školy potřebují pomoc s tvorbou ŠVP a novými kategoriemi / Model jako vzor, stavebnice a výklad
Košťálová - Jednotlivé inovace netvoří návazné kurikulum / Komplexní obsahová struktura 1.–9. ročníku
Šeďová - RVP je obecný, kategorie složité, ŠVP nejsou živými dokumenty / Model propojí požadavky a usměrní plánování i myšlení učitelů
Z tohoto srovnání je patrné, že diskuse obsahuje několik různých diagnóz, ale všechny mají být řešeny jedním nástrojem: modelovým ŠVP. To je metodologicky problematické. Nedostatečná obsahová návaznost, nejasná terminologie, nevhodná struktura dokumentace a potřeba profesního rozvoje učitelů nejsou totožné problémy. Je možné, že kvalitní modelový ŠVP částečně pomůže se všemi. Není však samozřejmé, že je dokáže vyřešit, a už vůbec ne, že je nejvhodnějším řešením každého z nich.
9. Co v diskusi chybí?
V citované části zaznívá opakovaně potřeba proměnit výuku, propojovat kurikulární kategorie, vytvořit živý dokument a ovlivnit pedagogické uvažování.
Podstatně méně zřetelně se objevují otázky, které by měly předcházet samotné implementaci:
Za prvé: Jaký přesný soubor základních znalostí a dovedností musí získat každý žák bez ohledu na zvolený modelový ŠVP?
Za druhé: Kde je stanovena jejich závazná návaznost mezi jednotlivými ročníky?
Za třetí: Jak se ověří, že předmětový, integrovaný a tematický model vedou ke srovnatelnému zvládnutí společného základu?
Za čtvrté: Jaký je rozdíl mezi požadavkem RVP a didaktickou preferencí autorů modelového ŠVP?
Za páté: Jaká evidence dokládá, že nové modelové ŠVP budou v každodenní praxi používány více než dosavadní školní dokumentace?
Bez odpovědí na tyto otázky hrozí, že se diskuse o vzdělávacím obsahu změní v diskusi o tom, jak mají školy a učitelé přijmout reformu.
A to jsou dvě odlišné věci.
Souhrn úvodní části Kulatého stolu
Z citované části kulatého stolu lze vyvodit tři hlavní závěry.
První: představitelé různých organizací sami pojmenovávají zásadní slabiny implementačního modelu. RVP je podle Šeďové velmi obecný, obsahuje mnoho současných požadavků a jejich propojení je obtížné. Košťálová dokonce uvádí, že ani rozsáhlá síť spolupracujících škol nedokázala samostatně vytvořit soudržné kurikulum s návazností od prvního do devátého ročníku.
Druhý: modelový ŠVP má suplovat několik funkcí, které by měly být systémově odděleny. Má konkretizovat státní kurikulum, sloužit jako vzor školního dokumentu, vysvětlovat nové pojmy, ukazovat podobu výuky a formovat pedagogické uvažování. Čím více těchto funkcí dostává, tím méně jasné je, zda jde ještě o nezávaznou metodickou pomůcku.
Třetí: nejdůležitější otázkou není, jak přimět učitele přemýšlet podle modelového ŠVP, ale zda stát vytvořil dostatečně určité, obsahově soudržné a realizovatelné kurikulum.
Výroky Košťálové a Šeďové jsou v tomto ohledu zvlášť významné. Jedna požaduje řád, návaznost a vědomostní struktury. Druhá konstatuje obecnost RVP a očekává, že modelový dokument pomůže učitelům pochopit požadavky reformy a nový ŠVP žít.
Zůstává tedy otázka, zda se řeší příčina, nebo její důsledky. Případně jestli jde o reformu školství, nebo o revizi RVP ZV. Reforma proběhla před dvaceti lety, nyní jde o oživení mrtvého dokumentu - otázka je, proč něco mrtvého oživovat.
Pokud RVP neposkytuje dostatečně jasnou koherentní strukturu vzdělávání, není řešením především usměrňovat myšlení interpretů, aby domysleli to, co si tvůrci na státní úrovni ani nevyzkoušeli - resp. to nyní zkouší a selhávají.
Pokud oni selhávají, nebylo by lepší ponechat učitelům svobodu držet se osvědčené tradice, aby ji prostřednictvím svého odborného a pedagogického mistrovství proměnili ve skutečné vzdělání žáků.
