Článek
Školní vzdělávací programy, které nikdo neviděl
Košťálová pronáší závažné hodnocení předchozí kurikulární reformy: „Mně připadá, že jsme tady v České republice od té minulé kurikulární reformy vlastně nikdy neviděli pořádný školní vzdělávací program.“ Tento výrok je třeba chápat jako osobní hodnocení českých ŠVP, přesto otevírá zásadní otázku. Jak je možné, že po téměř dvaceti letech fungování školních vzdělávacích programů stále zaznívá tvrzení, že vlastně nevíme, jak má kvalitní ŠVP vypadat?
Pokud by se ukázalo, že školy skutečně nedokážou vytvářet kvalitní kurikulární dokumenty, nabízí se několik možných vysvětlení. Buď nebyly dostatečně připraveny na jejich tvorbu, nebo státní rámec neposkytoval dostatečnou oporu, nebo samotná koncepce rozsáhlé decentralizované kurikulární tvorby neodpovídá běžným personálním a odborným možnostem škol.
Tato vysvětlení se nevylučují, všechny faktory se prolínají a vytvářejí negativní synergii.
Je však zvláštní, že se jako odpověď na problém předchozí reformy nabízí v podstatě pokračování téhož principu: školy mají vytvářet vlastní kurikula, tentokrát za podpory modelových ŠVP a průvodců profesním učením. Než bude tento přístup označen za řešení, bylo by vhodné vyhodnotit, proč se podle některých účastníků diskuse předchozí systém neosvědčil. Výuka se „lepila“ mimo ŠVP - každý dobrý kantor má tematické plány, ve kterých je původní učivo rozvrženo po měsících, navazuje na dobrou učebnici, cvičebnici apod.
Košťálová pokračuje: „Školy se prostě s něčím naučily zacházet, s nějakými tabulkami, tam v to měly nějaké ty věci, a nakonec ta výuka se stejně lepila někde mimo ten ŠVP. Celkem logicky.“
Tato formulace je obzvlášť důležitá. Naznačuje, že mezi formálním kurikulárním dokumentem a skutečnou výukou vznikla významná mezera. ŠVP mohl být administrativně správně zpracován, aniž by skutečně určoval obsah a průběh vyučování.
Jenže právě zde se nabízí alternativní interpretace. Možná problém nespočíval především v tom, že učitelé nedokázali pracovat se ŠVP. Možná spočíval v tom, že ŠVP byl konstruován jako dokument, který měl současně plnit příliš mnoho funkcí: vyjadřovat pedagogickou filozofii školy, operacionalizovat RVP, stanovovat obsah učiva, organizovat předměty, popisovat metody výuky a sloužit jako podklad pro kontrolu.
Výsledkem pak mohl být dokument, který byl formálně rozsáhlý, ale pro každodenní výuku málo použitelný. To je hypotéza, kterou by bylo třeba ověřit analýzou ŠVP a skutečné výuky. Samotná zkušenost Košťálové ji nedokazuje. Je však možné, že problémem nebyla nedostatečná kvalita školních ŠVP, nýbrž samotná představa, že každá škola má být samostatným tvůrcem komplexního kurikula.
Nekonečně mnoho správných variant
Nejzásadnější část jejího vystoupení přichází vzápětí: „Těch variant je nezbytně nekonečné množství. Ne že jich je mnoho, je jich nekonečně mnoho, těch v uvozovkách správných variant.“
Z matematického hlediska je nekonečné množství správných variant přinejmenším zajímavá formulace. Pokud máme konečný počet vyučovacích hodin, konečný počet předmětů, omezený čas školní docházky a konečný rozsah učiva, potom je počet realizovatelných uspořádání omezen těmito podmínkami. Jako řečnické vyjádření pedagogické rozmanitosti lze její formulaci přijmout. Jako princip koncepčního řízení vzdělávacího systému však vyžaduje vysvětlení. Není totiž zřejmé, co znamená „správná varianta“. Správná podle čeho?
Podle souladu s RVP? Podle pedagogického přesvědčení učitelů? Podle spokojenosti žáků? Podle vzdělávacích výsledků? Podle toho, zda škola naplňuje vlastní vizi? Pokud tato míra, tento referenční bod neexistuje, ocitáme se ve vakuu a bez metriky.
Jestliže neexistuje dostatečně určitý společný standard, potom může být správnost školního kurikula posuzována převážně podle jeho vnitřní konzistence a souladu s rámcovým dokumentem. To však nestačí k posouzení, zda různé školy poskytují srovnatelné všeobecné vzdělání.
Kurikulum může být vnitřně soudržné, pedagogicky promyšlené a formálně v souladu s RVP, a přesto poskytovat odlišný rozsah znalostí než kurikulum jiné školy.
To je základní problém, který tvrzení o nekonečném množství správných variant neřeší.
Nápodoba jako řešení kurikulární reformy?
Košťálová dále vysvětluje: „Hodně z nás se učí nápodobou, učíme se prostě tím, že něco vidíme, tak to nějak podle toho vyzkoušíme.“
Modelový ŠVP má podle ní představovat důvěryhodný výchozí materiál, který si škola může upravit. Tento argument má praktickou sílu. Učení nápodobou je běžnou součástí profesního rozvoje. Učitelé se skutečně učí pozorováním kolegů, sdílením materiálů a přebíráním osvědčených postupů.
Jenže nápodoba je mechanismus osvojování určitého postupu, nikoli kritérium jeho správnosti. Jestliže má modelový ŠVP sloužit jako vzor, musíme se nejprve ptát, proč právě tento vzor považujeme za kvalitní.
Stačí odborná erudice jeho autorů? Nebo má být jeho kvalita doložena také analýzou obsahu, didaktickou návazností a výsledky ověřování v praxi? To je důležité zejména tehdy, když modelové ŠVP vznikají současně s implementací revidovaného RVP a nemohou zatím být podloženy dlouhodobými výsledky žáků vzdělávaných podle těchto modelů.
Nápodoba může být dobrým způsobem, jak šířit osvědčenou praxi. Sama však nezaručuje, že přebíraný postup je skutečně osvědčený.
„Méně toužím po kontrole“: Fungování versus správnost
Košťálová uzavírá své vystoupení slovy: „Já mnohem míň bytostně toužím po kontrole, a po tom, aby ty věci byly správně, ale spíš toužím po tom, aby ty věci prostě fungovaly nějakým rozumným způsobem a vedly mě, pokud možno k nějakému rozumnému výsledku – v tomto případě k učení dětí.“
Tento výrok lze číst jako oprávněnou kritiku formalismu: dobře vyplněný dokument ještě nezaručuje dobrou výuku. Zároveň však obsahuje napětí, které nelze přehlédnout. Pokud má něco „fungovat“, musíme vědět, jakou funkci to má plnit a jak poznáme, že ji skutečně plní. V případě školy nestačí obecná formulace „učení dětí“. Je třeba určit, čemu se mají děti naučit, v jakém rozsahu, na jaké úrovni a jak to bude ověřeno. Právě to je úkolem vzdělávacích standardů a evaluace.
Kontrola navíc nemusí znamenat kontrolu administrativní správnosti dokumentů. Může znamenat také ověřování, zda stát skutečně poskytuje všem dětem vzdělání odpovídající veřejně stanoveným požadavkům. Košťálová tedy správně upozorňuje na rozdíl mezi formální správností ŠVP a skutečnou kvalitou výuky. Z tohoto rozdílu však neplyne, že kontrola nebo společné standardy jsou méně důležité.
Naopak: pokud chceme posuzovat skutečné fungování vzdělávacího systému, potřebujeme kvalitnější evaluaci, nikoli pouze menší důraz na kontrolu. Společný problém všech diskutujících u Kulatého stolu zní - kdo odpovídá za vzdělávací obsah? V uvedených vystoupeních lze sledovat určitý posun odpovědnosti.
MŠMT – RVP: vymezuje široký rámec vzdělávání a jeho cíle.
NPI – modelové ŠVP: vybírá konkrétní řešení podle odborného úsudku autorů.
Škola – vlastní ŠVP: přijímá, upravuje nebo vytváří vlastní podobu kurikula.
Učitel - skutečná výuka. Učitel rozhoduje o konkrétním obsahu, postupech a hodnocení.
Problém vzniká při překladech, resp. interpretacích z jedné vrstvy do druhé, tehdy, když se při jednotlivých převodech ztrácí určitost společného vzdělávacího obsahu.
Stát potom může formálně garantovat soulad škol s RVP, a naopak, škola může garantovat soulad svého ŠVP se státním RVP, aniž by měly obě strany dostatečně přesné nástroje k ověření, zda všichni žáci získávají srovnatelný základ znalostí a dovedností - soulad dokumentů je vedle učení dětí podružný problém. A proto diskuse o modelových ŠVP vlastně přímo vede k otázce vzdělávacích nerovností.
Jestliže školy mohou vytvářet velmi rozdílná kurikula, pak je třeba tím důsledněji sledovat, jaké vzdělání skutečně poskytují. Čím větší kurikulární autonomie, tím důležitější jsou společné standardy a spolehlivá evaluace.
Diskuse se opakuje. Před patnácti lety proběhla podobná diskuse o Modelovém školním vzdělávacím programu:
