Článek
25. díl - perspektivy
Přestože oba autoři považují komunikaci za ústřední společenský jev, vycházejí z odlišných ontologických i metodologických předpokladů.
Habermas chápe komunikaci jako proces, v němž jednající aktéři usilují o dosažení porozumění. Komunikace má normativní rozměr – její kvalita závisí na tom, zda účastníci mohou svobodně argumentovat, ověřovat platnost tvrzení a dosahovat racionálního konsenzu. Předmětem analýzy jsou proto komunikační jednání, argumenty, jejich legitimita a podmínky, za nichž může vzniknout porozumění.
Luhmann naproti tomu odmítá chápat komunikaci jako činnost lidí. Komunikace není výsledkem úmyslu komunikujících subjektů, ale základní operací sociálního systému, který se prostřednictvím komunikace sám reprodukuje (autopoiesis). Jednotlivci nejsou součástí sociálního systému; patří do psychických systémů. Sociální systém tvoří výhradně komunikace navazující na předchozí komunikaci.
Tento rozdíl má zásadní metodologické důsledky.
Habermasovská analýza je vedena těmito otázkami:
Jaké hodnoty dokument prosazuje?
Jsou jednotlivé argumenty racionálně zdůvodněné?
Do jaké míry vznikal dokument demokratickou deliberací?
Jaký konsenzus mezi aktéry dokument vyjadřuje?
Jsou jednotlivé reformní návrhy legitimní?
Luhmannovská analýza naopak pokládá zcela jiné otázky:
Jakou sémantiku dokument vytváří?
Jaké pojmy se stávají centrálními?
Jaké binární opozice organizují komunikaci?
Jaký obraz školy, učitele a žáka dokument konstruuje?
Jaké alternativní způsoby komunikace dokument postupně vytěsňuje?
Jak se epistemologický přístup promítá do strukturování učebního procesu?
Jinými slovy, Habermase zajímá především komunikace jako proces porozumění mezi lidmi, zatímco Luhmanna zajímá komunikace jako mechanismus reprodukce sociálního systému.
Právě proto je pro analýzu kurikulární politiky vhodnější Luhmannova metodologie. Naším cílem totiž není hodnotit, zda jsou reformní dokumenty správné, spravedlivé nebo demokraticky legitimní. Cílem je rekonstruovat, jak se proměňuje jazyk vzdělávací politiky, jaké významové struktury vytváří a jak se prostřednictvím těchto významů mění samotné pojetí školy, učitele, žáka i vzdělávání.
To ovšem neznamená, že Luhmannova analýza nahrazuje pedagogický nebo empirický výzkum. Naopak. Sémantická analýza umožňuje přesně popsat proměnu komunikačních struktur, zatímco empirické výzkumy z oblasti kognitivních věd, čtenářské gramotnosti nebo kurikulárních studií umožňují následně posoudit, jaké důsledky mají tyto proměny pro vzdělávací výsledky.
Habermas by zkoumal, zda je kurikulární reforma dobře zdůvodněna; Luhmann umožňuje zkoumat, jak kurikulární reforma mění samotný způsob, jakým lze o vzdělávání uvažovat a komunikovat.
