Článek
52. díl - přesahy
Jsou důležitější kompetence jako třeba umět komunikovat v týmu a správně se rozhodovat, nebo tvrdé znalosti? O tom se nejen světoví odborníci na pedagogiku přou několik desítek let. Nyní se přiklání k názoru, že kompetence nemohou znalosti zcela vytlačit.
A přizpůsobuje se tomu i Česko. Ministr školství Robert Plaga (ANO) oznámil část změn, které provede v připravovaném rámcovém vzdělávacím programu – dříve osnovách –, podle nějž školy učí. V dokumentu se nově objeví doporučené učivo. To školám poskytne jasnější oporu při plánování výuky a zároveň pomůže zajistit, aby si všichni žáci bez ohledu na konkrétní školu osvojili srovnatelný základ znalostí.
O tom, co se v dokumentu povedlo, jaké má nedostatky a co se v něm má měnit, s HN hovořila Klára Šeďová z Masarykovy univerzity, kterou ministerstvo školství pověřilo jakýmsi „auditem“ stavu reformy.
ŠEĎOVÁ: V posledních letech ale celosvětově probíhá odborná debata, zda kompetenční obrat skutečně vedl ke zlepšení vzdělávacích výsledků žáků. „Odborné názory na to, jaký model vzdělávání je nejlepší, se vyvíjí v čase. A my jsme nyní v situaci znalostního obratu,“ uvádí Šeďová. Velké mozky světového pedagogického myšlení se začínají vracet k názoru, že kvalitní učení musí být postaveno na znalostech, které jdou do hloubky. A že dobré „osnovy“ nejsou ty, které znalosti vytlačují do pozadí.
„To, jaké získáte ve škole vědomosti, do značné míry určuje, jakou máte šanci ucházet se o místo na poptávané vysoké škole nebo uspět v nějaké náročné profesi, která se prostě bez specifických znalostí neobejde,“ říká Šeďová.
Revidovaný rámcový vzdělávací program by měl zajistit, že všichni, kteří prošli základní školou, budou určité penzum znalostí mít. „Třeba určitý základní kánon českých spisovatelů je součást naší kulturní identity. Anebo některé konkrétní historické události, které potřebujeme všichni znát a v ideálním případě se shodnout na jejich výkladu a významu pro naši současnost.“
Ondřej Šteffl kontruje článkem: Učíme děti dovednosti pro minulá století. Dnes by se jim hodilo více práce s emocemi nebo umění rozpoznávat nesmysly
ŠTEFFL: Povinný druhý cizí jazyk, angličtina od první třídy, pravěk, planimetrie, elektromagnetická indukce, členovci, větný rozbor, oxidačně-redukční rovnice… Všechno může být užitečné, dokonce i láčkovci a lumírovci. Všechno se ovšem do školy nevejde.
Kdykoliv se má ve škole něco omezit, ozvou se lidé, kteří vysvětlují, jak je právě tahle věc důležitá a užitečná. A mají i pravdu. Umět něco je totiž vždycky lepší než to neumět, ať už jde o němčinu, chemii nebo dějiny Říma. Školní čas je ale jako batoh na dlouhou výpravu. Má omezenou kapacitu. Každá věc, kterou do něj vložíme, může být užitečná, ale nemůžeme do něj dát všechno. Starý vařič může být spolehlivý a mockrát nám už dobře posloužil. Když však zabere místo lékárničce, vodě, navigaci nebo teplému oblečení, musíme se rozhodnout, co je pro danou cestu důležitější. Nestačí říct, že vařič se může hodit. Musíme porovnávat přínosy, náklady a zejména rizika toho, když v batohu bude něco chybět.
Tyto dvě argumentace jsou zajímavé právě proto, že nejsou ve skutečnosti přímými protiklady, ale vycházejí z odlišných výchozích otázek. Z filozofického hlediska reprezentují dvě různé roviny kurikulární teorie.
1. Šeďová: Co je podmínkou vzdělávání? (epistemologická rovina)
Argumentace Kláry Šeďové je postavena na epistemologii a kognitivní psychologii. Její výchozí otázka zní: Na čem vzniká porozumění, kompetence a vzdělání? Její odpověď je jednoznačná: na systematicky budovaných znalostech. Tento argument vychází z dnešního výzkumu: Science of Reading, Simple View of Reading, Cognitive Load Theory, E. D. Hirsch, Daniel Willingham, OECD Learning Compass (disciplinary knowledge).
Logika poznání je následující: získání znalosti, poté porozumění, poté kritické myšlení, poté kompetence. Je to argument o podmínkách učení, který neřeší množství učiva, nýbrž jeho funkci.
2. Šteffl: Co se vejde do školy? (ekonomická rovina)
Šteffl neřeší vznik poznání, řeší jinou otázku. Co se vejde do omezeného času školy? (Ve skutečnosti není v článku jasné, že Šteffl píše o svých Scio školách či o základních školách obecně.) Jeho metafora batohu je klasickým příkladem ekonomie vzdělávání.
Logistika poznání je následující: čas školy je omezený, tedy nelze učit všechno, tedy musíme vybírat, tedy musíme maximalizovat přínos. To není argument o epistemologii (teorii poznání), ale o alokaci omezených zdrojů. Ve skutečnosti Šteffl používá ekonomickou kategorii opportunity cost - náklady obětované příležitosti (což kupodivu nevede k maximalizaci využití času stráveného ve škole k učení).
Proto spolu vlastně nemluví. Šeďová říká, že vzdělávání musí být založeno na znalostech, čímž reaguje na přílišnou redukci učiva v současném RVP ZV. Pro Šteffla je probírání učiva logisticky a finančně náročné (náklady jsou vysoké), a proto říká, že znalostí, které si jeho žáci mají osvojit, je příliš mnoho, a ztrácejí tak příležitost osvojit si práci s emocemi a rozpoznávání nesmyslů.
To jsou dvě různé perspektivy. Hirsch by s oběma částečně souhlasil. Ano, čas je omezený, ale právě proto je třeba jej maximálně využít a určit core knowledge. Tedy ne všechno, ale to nejdůležitější. Proto vzniklo Core Knowledge Curriculum.
Štefflova metafora batohu je velmi silná rétoricky, má ale nejednu filozofickou slabinu. Neříká totiž, podle jakého kritéria máme vybírat. Jeho argument zní, že musíme rozhodnout. Jenže na základě čeho? Popravdě se právě toto rozhodnutí šalamounsky přenechává žákům. Další otázka ovšem následuje: jaké jiné příležitosti (např. získání uceleného všeobecného přehledu) se tímto jejich rozhodováním obětují, a tedy, zda náklady, resp. ztráty, za absenci kritérií nejsou pro žáky nakonec příliš vysoké.
Hirsch tuto mezeru vyplňuje, když odpovídá na hypotetickou otázku po kritériu (pokud je ztracena tradice), že kritériem není oblíbenost, modernost či preference učitelů, ale to, co tvoří společný kulturní a kognitivní základ společnosti.
Šeďová jde ještě dál - neargumentuje pouze kulturou, ale používá sociologii vzdělávání. Říká, že že znalosti jsou podmínkou studia, sociální mobility a rovných příležitostí, což je velmi blízké Hirschovi.
Ve skutečnosti jsou oba argumenty komplementární a lze je spojit.
Šteffl tvrdí, že čas školy je omezený, musíme vybírat, otázka ale zní: podle čeho?
Na to odpovídá Arendt / Hirsch / Šeďová: podle toho, které znalosti jsou nejdůležitější pro porozumění světu, další vzdělávání a společný kulturní základ.
Z hlediska kurikulární teorie oba (Šteffl, Šeďová) mluví o dvou odlišných úrovních rozhodování, které spolu ale úzce souvisí.
Šteffl řeší problém kurikulární kapacity: Kolik se do školy vejde? To je otázka organizace systému a alokace zdrojů.
Šeďová řeší problém epistemické priority: Jaké znalosti mají nejvyšší vzdělávací hodnotu? To je otázka filozofie vzdělávání.
Pokusme se oba přístupy spojit. Nejprve je třeba přijmout, že školní čas je omezený a není možné učit vše (Štefflova teze) - za předpokladu, že se časem neplýtvá. Následně je však nutné stanovit kritéria výběru. Právě zde vstupuje Hirschova koncepce Core Knowledge Curriculum a současný „znalostní obrat“, o němž hovoří Šeďová. Nejde tedy o návrat ke všem tradičním osnovám ani o maximalizaci množství učiva, ale o identifikaci takového společného znalostního jádra, které vytváří předpoklady pro čtenářské porozumění, kritické myšlení, další vzdělávání i rovné vzdělávací příležitosti.
To je podle mého názoru klíčový rozdíl: Šteffl správně popisuje problém omezené kapacity kurikula, resp. kognitivní zátěže žáků, zatímco Šeďová (a Hirsch) nabízejí kritérium, podle kterého má být tato omezená kapacita naplněna.
Proto pozveme do diskuse dalšího účastníka:
3. Willingham: Cvičení dělá mistra (didaktická rovina)
Daniel Willingham je jedním z nejcitovanějších zastánců názoru, že kritické myšlení a kompetence nelze oddělit od faktických znalostí. Jeho argumentace poskytuje pevný vědecký základ pro to, proč čistě kompetenční kurikulum bez silné znalostní složky nemůže fungovat.
Jeho pohled na tento spor lze shrnout do tří klíčových myšlenek:
a) „Fakta předcházejí dovednostem“ (Znalosti jako palivo pro myšlení)
Willingham tvrdí, že procesy jako kritické myšlení, analýza nebo řešení problémů nejsou univerzální dovednosti, které se člověk naučí obecně a pak je aplikuje na cokoli.
Paměťový prostor: Pokud student nemá v dlouhodobé paměti uložena základní fakta o tématu, jeho pracovní paměť se zahltí procesem vyhledávání informací. Nezbude mu tak kapacita na samotné kritické myšlení.
Příklad: Nemůžete kriticky přemýšlet o příčinách druhé světové války, pokud neznáte základní historická fakta a tehdejší geopolitickou situaci. Dovednost „kriticky myslet“ je vázaná na hloubku znalostí v daném oboru.
b) Význam porozumění pozadí (Background Knowledge)
Schopnost číst s porozuměním nebo řešit komplexní úlohy (což jsou typické kompetence) závisí podle Willinghama z více než 50 % na tom, kolik toho student o daném tématu již ví předem.
Znalosti fungují jako „lepidlo“, na které se chytají nové informace. Čím více toho víte, tím snadněji a s menší kognitivní zátěží se učíte nové věci.
Škola, která rezignuje na předávání znalostí ve prospěch „učit se, jak se učit“, podle něj paradoxně znevýhodňuje děti ze slabšího sociálního prostředí, které si tyto znalosti nepřinesou z domova.
c) Jak tedy Willingham směřuje ke kompetencím?
Willingham neodmítá kompetenční kurikulum jako cíl, ale odmítá ho jako metodu.
Cíl ano, cesta ne: Cílem vzdělávání má být kriticky myslící člověk s kompetencemi pro 21. století. Cesta k němu však nevede přes plnění abstraktních úkolů na „kritické myšlení“, ale přes systematické budování dobře strukturované sítě znalostí.
Zkušenost dělá mistra: Schopnosti, které vidíme u expertů (kreativní řešení problémů, nadhled), jsou důsledkem tisíců hodin praxe a obrovského množství zautomatizovaných znalostí, nikoli vrozenou obecnou kompetencí.
Zdroj:
https://www.pedagogicke.info/2026/06/marketa-hronova-svetovi-odbornici.html
https://archiv.hn.cz/c1-67897730-ucime-deti-dovednosti-pro-minula-stoleti-dnes-by-se-jim-hodilo-vice-prace-s-emocemi-nebo-umeni-rozpoznavat-nesmysly
